高專學前教育專業教育實踐類課程的目標定位與課程模式

摘要：教育實踐類課程是高專學前教育專業課程的重要組成部分，根據《幼兒園教師專業標準》要求，結合高專學前教育專業的生源實際，我校既要建立起由情意、技能、核心能力和發展能力等四個目標維度構成的教育實踐類課程目標體系，增強教育實踐類課程的邏輯性與系統性，又要以“全實踐”理念為核心，構建起“校內立體實踐課程”“主體性校外實踐”“一線專家聘任”“證書激勵”“階梯式見習實習”“訂單式培養”等六種課程模式，提高教育實踐類課程的實效性與操作性。

關鍵詞：高專學前教育專業 教育實踐性課程 目標定位 課程模式

隨著學前教育發展和學前教師教育的發展，高等學校專科層次（以下簡稱高專）學前教育專業畢業生逐漸成為我國目前幼兒園及早教機構教師隊伍的主要補充來源①，其專業素質直接影響到了我國學前教育的質量。

制約高專學前教育學生專業素質的根本因子在于課程。現行高專學前教育專業開設了通識類課程、學科專業類課程、技能類課程和教育實踐類課程等四類課程，四類課程在實際執行過程中，實踐類課程最弱，一般只占到高專學前教育專業總體課程的的12%-13%左右，且多以提高教育理論素養和五大領域教法知識的運用能力為目標，課程功能單一，課程效度較低，在高專整體課程體系中處于附屬地位，影響了其在幼兒教師培養中應有作用的發揮。

高專應從培養高素質實用性幼教人才的角度，重新審視學前教育專業實踐類課程的目標定位，構建起六種教育實踐性課程教學模式。

一、高專學前教育專業教育實踐性課程的目標定位

2012年教育部《關于全面提高高等教育質量的若干意見》提出高等學校要通過教學方式改革，創新人才培養模式，強化實踐育人環節，增加實踐教學比重，分類制定實踐教學標準，創新實踐教學形式。

筆者認為，提高高專學前教育專業教育實踐性課程的有效性，首先要找準其目標定位，通過目標系統的構建，增強其實施的邏輯性與系統性。而目標構建的依據則是《幼兒園教師專業標準（試行）》。《標準》從專業理念與師德、專業知識、專業能力三大維度對幼兒教師提出了十四項要求②，其“專業理念與師德”和“專業能力”兩維度是高專學前教育專業教育實踐性課程目標定位的基本依據。

兩大維度中，“專業理念與師德”指向了幼兒教師的專業情意，提出“職業理解與認同”“對幼兒的態度與行為”“幼兒保育的態度與行為”“個人修養與行為”等四大領域，可以稱之為專業情意目標；“專業能力”指向了幼兒教師的核心能力和發展能力，提出“環境的創設與利用”“一日生活的組織與保育”“游戲活動的支持與引導”“教育活動的計劃與實施”“激勵與評價”“溝通與合作”“反思與發展”等七大領域，可以稱之為專業核心能力目標和專業發展能力目標。情意、核心能力、發展能力三目標似乎構成了幼兒教師的專業能力目標。但是根據高專學前教育專業生源實際來看，其生源的大部分來自農村鄉鎮，受應試教育的影響，其在中小學階段普遍缺乏藝體課程訓練，因此在專科階段還必須注重其藝體等學科技能的培養，同時筆者還認為，只有在具備了一定的藝體等學科技能的基礎上，幼兒教師的核心能力目標與專業發展能力目標才能得以可持續的發展。

因此，情意、技能、核心能力、發展能力等四個目標共同組成了高專學前教育專業實踐類課程目標體系。

（一） 情意目標

要求學生了解、熱愛幼兒，尊重幼兒人格，形成正確的兒童觀；具有高尚的職業理想，認同、熱愛并忠誠于幼教工作；履行教師職業道德規范，具有自律感、責任感和奉獻精神；養成積極健康、樂觀開朗、富于細心、愛心與耐心的職業性情。

（二） 技能目標

它又稱學科技能目標，指專業技能課程所要求達到的說、寫、彈、唱、舞、畫、做、制、看等基本技能標準。

（三） 核心能力目標

指幼專生在幼兒園保育和教育實踐中應該具備的環境創設與利用、一日生活的組織與保育、游戲活動的支持與引導、教育活動的計劃與實施、對幼兒的激勵與評價、有效溝通與合作等綜合教育能力目標。

（四） 發展能力目標

能夠主動適應社會幼教大環境和幼兒園工作小環境對自身素質提高的要求，制定職業發展規劃，通過自學、培訓等手段不斷提高自身專業素質；能夠將學到的幼教理論及時順利地遷移到具體的幼教實踐情境之中；主動收集分析相關信息，不斷進行反思，努力改進保教工作；能夠針對保教工作中的現實需要與問題，進行探索和研究。

綜上所述，高專學前教育專業應該通過建立科學的實踐性課程目標體系，增強教育實踐性課程的邏輯性與系統性，把幼專生簡單的見習實習活動，打造成立體、多維、多層次的教育實踐性課程體系。

二、構建高專學前教育專業多樣化教育實踐性課程模式

幼兒園教師比其它任何教育階段的教師都需要錘煉的智慧與能力③。根據目前我國學前教育專業課程建設中實踐性課程薄弱的弊端，應以“全實踐”理念為指導，構建教育實踐類課程模式。

“全實踐”主要是指學生的教育實訓，堅持以就業為導向，以社會需要為基本依據，把幼兒園保教崗位所需要的實踐性情意、技能與能力訓練，在時間上全程貫通，在空間上全方位拓展，在內容上全面整合，在理念上互相浸透，在課程體系上全面統整④，不斷提高教育實踐類課程的針對性和適應性，最終凸顯教育實踐類課程對準教師學習主體的內化與重構知識的前提、中介和歸宿作用。主要通過不斷完善六大類實踐類課程模式來不斷提高其課程的實效性與可操作性。

（一）校內立體實踐課程模式

指高專教育實踐類課程貫徹全實踐理念，適應必修、選修、特長及課外活動等不同形式課程特點，以學生為主體、以教師為主導，生動活潑、靈活多樣地開展的以提高學生專業情意、專業技能、幼教綜合能力和專業發展能力為目標的立體課程模式，包括課堂滲透制、選修拓展制、特長培養制、彈性學時制、微格試講制、技能過關制等六種模式。

1.課堂滲透制

各學科課堂教學都要把實踐能力培養作為首要目標來設計，結合學科特點對學生進行實踐性教學理念的傳輸、內容的傳授、技能的訓練和能力的培養，具體可以通過核心課程質量標準核定、做-學-做程序、案例教學和前沿拓展等方法與程序來實現。

2.選修拓展制

開設大量實踐類選修課程，滿足學生專業個性化及深入化發展的需求，強化學生的專業技能訓練，拓展學生的興趣、愛好與特長的課程模式。

3.特長培養制

高專學校本著培養合格+特長的幼教人才目標和大專業、小方向的培養策略，在學生技能培養上采用的一種根據學生的技能特長和發展意愿，在必修、選修課程外，以師傅帶徒弟的方式展開的教育培養模式，是一種方式靈活、富有彈性的培養方式。

4.彈性學時制

根據幼教專業開設的藝體技能課程需要大量實踐練習的特點，在正常課堂教學之外如早晚自習、中午及雙休日免費開放校內實踐實訓基地，有計劃地安排學生以班級為單位進行的聲點、舞點、琴點、畫點、機點等自主性學科技能訓練模式，在學生技能訓練效果保證上起著重要作用。

5.微格試講制

組織學生以提高五大領域教育活動課程設計和教師綜合教學能力為目的，在微格訓練教室開展的模擬性教師綜合能力實踐訓練活動，一般采用撰寫活動設計——試講錄制——觀摩點評——改進方案——重新錄制的路徑模式。

6.技能過關制

根據社會和幼兒園對幼兒教師的職業技能要求，制定《學前教育專業學生專項技能達標標準及考核方案》，組織相關教師對學生進行針對性訓練，并按標準在三年的教學時間里有序安排學生過關考核的教學訓練與評價模式。

（二）主體性校外實踐模式

指高專學生利用課外及假期等課余時間以主體研究性學習方式，到幼兒園開展專業社會實踐的課程模式，包括小組入園和長假調研兩種形式。

1.小組入園制

學生根據意愿自主分成由8至10名同學組成的小組，以固定的幼兒園班級作為基地定期觀摩與活動，逐漸明確研究方向，在幼兒園導師指導下，完成職業觀察、智慧分享、技能訓練、實踐反思、教育調查的實踐過程。

2.長假調研制

學生在接受專業訓練和系統幼兒園實習后，利用寒暑假、小長假及雙休日回到家鄉幼兒園做比較式的調查研究，使其對學前教育有更深入的體驗、感悟與反思的實踐模式。這種模式對其職業志向的確立和專業能力的提高有重要作用。有專家認為準教師的實踐性知識與能力只能在實際的教育情境中才有可能得以建構⑤，也有專家認為幼兒教師的專業發展是一種包括自我修身在內的廣泛的修煉與實踐⑥。

（三） 一線專家聘任模式

現實主義教育家科薩根認為，教師的培養更多地依賴于由教育者搭建的連接理論與實踐的橋梁，而非僅僅是理論知識的傳授⑦。因此，一線專家型幼兒教師是最符合科薩根要求的幼兒教育者了。

此模式包含首席幼兒園專家聘任、幼教名師授課、幼教實踐導師聘任等三種形式。首席幼兒園專家聘任指高專從當地聘請一位一流幼教實踐專家作為學校的首席幼兒園專家，通過對其輻射作用的有效發揮，對高專的教育實踐性教學及雙師型隊伍建設起到引領作用；幼教名師授課指高專聘請幼兒園一線教師直接講授學前教育核心課程及開展系列幼教實踐前沿講座的模式；幼教實踐導師指高專以班級、小組或個人為單位，聯系優秀幼兒教師作為幼教實踐導師，指導其在課外和校外開展幼教實踐活動的模式。

此模式會以其生動的教育案例、情境化的教育體驗、臨床化的職業指導和個性化的教育詩情等作用補充高專專業教師的不足，教授學生做人之道，解其為師之惑，對學生職業情意的養成和實踐性智慧的增長有獨特的效應。

（四） 證書激勵模式

學生的實踐能力培養與提升需要檢驗與激勵，高專配合學生的校內技能考核，可建立由“學生專項技能考核合格證制度”和“學生單項專業技能優秀證書制度”構成的保障和激勵機制，也可組織學生參加校外相應的專業技能考證和育嬰師、家庭教育指導師等國家職業資格考試。此模式可以有效縮短學校與社會的距離，提高教學的職業性與開放性。

（五） 階梯見習、實習模式

指高專根據幼兒園教育實踐性強的特點和幼兒教師保教結合的特殊要求，根據學前教師成長規律，從學生入學直到畢業組織學生階梯開展的系統性專業見習、實習模式，包含入學參觀、保育員見習、保育員實習、教養員見習、教養員實習和頂崗實習等六階段內容。此模式增加了見習實習的層次性與針對性，有助于高專形成工學交替、實踐反思、開放互動的新型幼兒教師培養模式。

（六） 訂單式培養模式

高專為了提高人才培養質量，特別為了提高學生幼教實踐性素養，而與優秀幼兒園或幼教機構合作辦學，根據用人單位個性化要求實施訂單式培養，雙方在人才培養目標、課程內容、教學模式、實踐方式上共同協商、共同培養師資的一種新型探索模式，是一種著眼于學生幼教實踐能力培養的教師培養體制探索模式。

通過以上六種實踐性課程模式構建，可使高專學前教師教育課程資源與社會幼教資源得到有效整合，調動學前教師教育舉辦主體、幼兒園專家教師、準幼兒教師和學前教師教育服務單位的合作積極性并形成“資源共享、人才共育、園校合作”的合作辦學共同體，共同參與到學前教師教育的過程中來，整體優化高專學前教育專業教育實踐性課程，全面達成其由專業情意、專業技能、專業核心能力和專業發展能力目標構成的總體實踐類課程目標。

注釋：

①王迎蘭.當前學前教育專業培養目標設置中存在的問題及解決對策[J].學前教育研究，2011，（11）：56.

②教育部.幼兒園教師專業標準（試行）（討論稿）（2012-12-12）[EB＼OL].http：//www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s6127/201112/127838.html

③虞永平.《幼兒園教師專業標準》的專業化理論基礎[J].學前教育研究，2012，（7）：11.

④秦金亮.“全實踐”理念下高師學前教育專業實踐整合課程探索[J]. 學前教育研究，2006，（1）：48.

⑤秦金亮.“全實踐”理念下高師學前教育專業實踐整合課程探索[J]. 學前教育研究，2006，（1）：49-50.

⑥虞永平.《幼兒園教師專業標準》的專業化理論基礎[J].學前教育研究，2012，（7）：10.

⑦桑國元.職前教師教育實踐的范式變遷與模式革新[J].教師教育研究，2011，23（4）：19.

本文系河北省教育科學研究“十二五”規劃課題“高職學前英語教育微型課程的構建和實施探究”（課題編號：1240320）和河北省教育廳2012年高等教育教學改革研究項目“學前教育專業實踐教學運行模式研究”（批準號：2012GJJG285）的階段性研究成果。

作者簡介：

李立新，男，石家莊幼兒師范高等專科學校教務處長，語言文學系主任（兼），副教授，研究方向：學前教師教育。