論語文教科書中文言文編排的新路向

文質兼美的經典文言文在中學語文教科書中歷來就占據著一席重要之地。經典文言文對繼承和弘揚中華民族優秀文化傳統，增強民族文化認同感，傳播民族語言文學，具有不可替代的優勢。學習經典文言文是培養學生熱愛中華民族優秀文化，掌握語言運用能力，提升綜合素養的重要途徑。然而，隨著時代的變遷，經典文言文也在遭遇著來自各個方面的沖擊，本文擬通過對不同版本語文教科書中《愚公移山》一文的分析，嘗試做一些有益的思考，旨在探求一條既適合經典文言文自身特點，又契合時代發展對學生能力需求的新路。

教科書的編排，文學作品的選取，練習題的設計無不體現著教科書編寫者的課程理念。雖然歷來對于教科書中的選文所扮演的角色有所爭議，但毋庸置疑的是，教材的內容結構，練習題的設計在一定程度上體現了教材的價值取向，以不可動搖的范本地位，指導和引領著教師的教與學生的學。

一、內容呈現

本文選取人教版、蘇教版、北師大版、語文版、滬教版語文課程標準實驗教科書和臺灣統編教材——國民中學《國文》教科書（臺灣“國立編譯館”主編1999年版，以下簡稱臺灣版）中同一篇文章《愚公移山》進行比較分析，這篇課文近來引發了一些討論。以下是不同版本教科書中《愚公移山》一文所在單元的說明和練習題：

二、分析比較

《愚公移山》作為一篇淺易的文言文，幾乎都被安排在了文言文單元。通過對單元說明、單元主題的分析，我們可以發現人教版、北師版、語文版側重對課文內容的理解和藝術魅力的體會，蘇教版則側重閱讀文學作品的過程與方法，滬教版是作為一篇寓言文體放在了中外神話傳說單元。但不管怎樣，對其文本寓意的準確把握和解讀是學習本文的首要之舉。

（一）重視雙基

基礎知識、基本能力是一切有效學習的根本，離開雙基所談的思維培養、情感體悟等都是空中樓閣。特別是文言文，學生只有熟練掌握文言文的字詞解釋、句式等，才能進而理解文本內涵，與文本發生對話，進行探究性、創造性學習。以上所選教材中課后練習都強調對于文言字詞的學習，如人教版一詞多義的辨析，蘇教版、北師版、語文版、滬教版實詞、虛詞解釋，臺灣版則要求將文言文翻譯成語體文，另外人教版、蘇教版和北師版還有熟讀和背誦課文的要求，人教版第一題、臺灣版第六題側重語言運用能力的訓練，這些都充分體現語文教材對于雙基的重視。同時，知識和能力相輔相成，基礎知識的積累有利于能力的培養，能力的提升又利于知識的鞏固和學習。

（二）練習題覆蓋面廣

以上教科書的練習題在內容上涉及文言知識、理解內容寓意、語言運用、情感態度價值觀評價等諸多方面。以北師版為例，課后練習第一題要求背誦相應段落，掌握課文主要內容；第二題分析不同人物形象；第三題訓練學生批判性創造性思維；第四題積累文言字詞。基本涵蓋了知識與能力、過程與方法和情感、態度與價值觀三個維度的目標，題目設計具有一定層級性，形式上包含封閉性和開放性不同題目。

（三）形式單一，思維固化

大陸的幾套教材，單一內容的題目居多。人教版、蘇教版、語文版重視文言文的朗讀、背誦和文言詞義的掌握，而蘊涵多項內容、培養多項能力的題目偏少。臺灣版重視個性化閱讀，情感、態度和價值觀方面的評價題目居多，如第二、第三和第四題。在練習題題目形式上來說，大陸教材封閉性題目較多，能激發對話性閱讀的開放性題目較少。

三、思考建議

通過對上述內容的分析，筆者結合實踐教學作了如下幾點思考：

（一）多元的文本解讀模式

《愚公移山》在教材設計和教學活動中一直以來都扮演著宣揚不畏艱難、持之以恒、人定勝天等精神的角色。“雖我之死，有子存焉；子又生孫，孫又生子；子又有子，子又有孫；子子孫孫無窮匱也，而山不加增，何苦而不平？”這句話是全文的中心，也包含了哲理思想，從中我們可以得到哲學上的啟示：事物是相對的，在特定條件下矛盾雙方可以互相轉化。要有發展的眼光，只要堅持不懈，持之以恒就有達成目標的可能。按照蘇教版所提出的“知人論世”的閱讀方法，我們回到《列子·湯問》的原始語境中就會發現，原作滲透著濃厚的哲學色彩，探討了物之始終、有無極盡、巨細修短等許多哲學命題。在以往的課堂教學中我們往往從道德訓諭的視角出發，而忽略了《愚公移山》自身應有的哲學視角。對文本的解讀不一定是固定的，也可以是開放的、多元的。所謂多元解讀，指不同的讀者閱讀同樣的文本，或同一讀者在不同的閱讀情景和閱讀心態下閱讀同一文本，由于閱讀心理、閱讀期待、知識經驗、文化背景等存在差異，在與文本進行閱讀對話時，切入文本的角度、審視文本的視野、關照文本的層次就會有所不同，對文本意義的見解也會隨之產生差異。[1]因此，教科書不能以獨斷、霸權的面貌出現，而應該給師生預留更多的思考空間，如在練習題設計上呈現一些開放性題目，附加一些值得師生思考討論的材料和話題。對于教師來說，首先教師要有民主、平等、開放的意識，尊重學生個人的感悟和思考，創設多元解讀的平臺；其次，教師在教學過程中，要在深入研讀文本的基礎上，從文本的內容、語言、主旨、人物形象、空白點、陌生點等多種角度切入，給學生搭建多元解讀的腳手架；再次，多元解讀并不意味著可以毫無邊際地“亂讀”、“誤讀”，而要把握好解讀之自由與邊界之間的平衡點，從文本出發，引導學生樹立正確的價值取向。

（二）練習題如何變得“有效”

新課程明確提出不必追求語文知識的系統性和完整性，而是注重獲取知識的方法和規律，即由陳述性知識轉化為程序性知識。要促進學生在知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀各個領域均衡發展。

練習題作為助讀系統的重要部分，對于引導語文教學和學生素養的全面提高具有重要作用。練習題的設計一定要精雕細琢，在內容、形式、數量、層次性上要多加考量。同時應當指出的是，一篇課文的練習題畢竟只是整套教材的一個小分子，不必面面俱到，而應當少而精，具有啟發性、綜合性，重點突出，靈活多樣。

（三）文言文如何緊跟時代步伐，培養學生批判思維、創新精神

作為傳承中華民族傳統文化的優質媒介，文言文年代久遠，學生由于生活經驗、所處環境的不同，在接受上產生不應性是很正常的。如果只是以對文化傳統的積累、繼承與保存為宗旨，那么語文課程將作為一個滯后者的角色一直存在，它既不能與時俱進，也不能引領文化的創造與發展。美國著名人類學家瑪德麗特·米德（Margaret Mead）從文化傳遞的方式出發，將整個人類文化劃分為前喻文化（Pre-figurative culture）、并喻文化（Co-figurative culture）和后喻文化（Post-figurative）。[2]前喻文化是指晚輩主要向長輩學習，并喻文化是指晚輩和長輩的學習都發生在同輩人之間，而后喻文化則是指長輩反過來向晚輩學習。我國傳統教育具有“前喻”性文化傾向，單純地將教科書視為文化傳承的工具，重視對傳統的繼承，強調穩定，忽視反思、批判和創新。從現行的語文教科書來看，編制者更多地是把培養目標定位在學生的文化認同與文化傳承上，而較少創新意識的激發與批判思維的啟迪。

《義務教育語文課程標準（2011年版）》在實施建議部分關于閱讀教學提到：“閱讀是學生的個性化行為。教師應加強對學生閱讀的指導、引領和點撥，但不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，不應以模式化的解讀來代替學生的體驗和思考。”“在理解課文的基礎上，提倡多角度、有創意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環節，拓展思維空間，提高閱讀質量。”[3]

以《愚公移山》來說，一方面學生表示認同愚公不畏艱難、持之以恒的精神，另一方面卻認為愚公的思想太迂腐。如果教師不能引導學生探究解決認識上的疑惑，這種疑惑又會反過來動搖學生對愚公精神的認可心理，致使教學上情意目標僅完成一半。如何解決這種時代上的落差，上述幾套教材都做了有益的嘗試，允許在生——生、師——生、師——文本——生之間發生多重對話，允許學生有質疑有討論，從而使學生對愚公移山問題的認識更加理性而清晰，由認識而激起的積極情感也更加強烈而鮮明。

教科書應該改變獨裁者的角色，不能獨斷地以一種話語否定另一種話語空間，而是要有開放的文化視野和反思意識。對于慣有的觀念與思維模式的討論只是一個點，我們欣喜對語文教科書的編寫能有這樣的創造批判的意識，在實際教學活動中，師生可以由此輻射出很多的線，學生的創新精神、批判性思維等綜合素養也會得到有效提升。

需要警惕的是，我們的教科書和教學活動需要的是真的創新和批判意識，而非為了創新批判去刻意求奇，看似熱鬧激烈的討論只是對學生無益的無效教學，因而需要教科書編寫有明確的價值取向，教師進行理性的干預指導。在文體層面來說，《愚公移山》作為一篇寓言，應該有不同于其他文體的解讀方法，寓言是運用夸張擬人的手法將深奧的生活哲理和道德教育寄寓故事中，不必計較其真實性可能性。正如孫紹振教授所言：“故事的主旨并不在于移山的實踐，而在于移山這樣的頑強意志。”表現了一種不畏艱難、堅毅執著、忘懷以造事、無心而為功的精神。而且，在如今這樣一個過分追求經濟效益的工業化時代，像愚公這樣單純的追求一種精神、一種意志的人文情懷或許正是我們缺乏和忽略的，有限的作用不能作為不為的借口，這個時代也許真的缺少幾個愚公。

注釋：

[1]方相成.“陌生化”：文本多元解讀的有效策略[J]. 教育評論，2011，（04）：95-98.

[2]瑪德麗特·米德.文化與承諾—一項有關代溝問題的研究[M].周曉虹，周怡譯.石家莊：河北人民出版社，1987.

[3]中華人民共和國教育部制定.義務教育語文課程標準（2011年版）[S].北京師范大學出版社，2011：22.

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.全日制義務教育語文課程標準（2011年版）[S].北京師范大學出版社，2011.

[2]曹明海.語文教育文化學[M].濟南：山東教育出版社，2005.

[3]倪文錦.高中語文新課程教學法[M].北京：高等教育出版社，2004.

（孫雯雯 華東師范大學課程與教學系 200330）