論文學作品的個性化閱讀教學

一直以來，在語文課堂上，閱讀教學總是教師講學生聽，教師具有教材教參的唯一解釋權，閱讀成為“標準化”閱讀，閱讀的成果“格式化”。如教師在講解《項鏈》這篇文章時，只能宣揚“資本主義的愛慕虛榮”，對有些學生悟出的“人生充滿偶然性”持全盤否定態度。在這種閱讀教學中，學生無需獨立思考，只需將教師講的內容記住背會就算完成了閱讀任務。久而久之，學生的思維將會僵化，創新意識也會逐漸消逝。20世紀末的語文教育大討論，這種傳統的閱讀教學方式和陳舊的教學理念一時成為眾矢之的。本世紀初，新的閱讀理念在人們的期盼中出現了。2001年頒布的《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》提出：“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。應讓學生在主動積極的思維和感情活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍惜學生獨特的感受、體驗和理解。”2003年頒布的《普通高中語文課程標準（試驗）》也指出：“注重個性化的閱讀，充分調動自己的生活經驗和知識積累，在主動積極的思維和情感活動中獲得獨特的感受和體驗。”

文學作品教學是語文閱讀教學的一個重要組成部分，在語文教學中占有很大分量。文學作品本身具有多義性與開放性，我們常說“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，文章主旨“仁者見仁，智者見智”。如魯迅說過對于《紅樓夢》的主題，“經學家看見《易》，道學家看見淫，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮闈秘事。”因而，在文學作品的閱讀教學中，教師尤其要尊重學生對文本的獨特解讀，不期待對文本理解的整齊劃一，要讓學生進行個性化的自主學習，個性化的提問，個性化的思考表達，從而達到對文本的正確理解。

同時，新課標中多次出現“自己的感受”、“自己的評價”、“自己的體驗”等說法，它尊重閱讀個體在閱讀中的主體地位，尊重學生的閱讀感受，鼓勵學生的個性化閱讀，即在閱讀中讀出自己的見解，而不是人云亦云，一味地遵循教參的理解和教師的講解。

個性化閱讀理念的提出受到諸種流派的影響：

接受美學的文本理論認為，任何文學的文本都具有未確定性，都不是決定性的或自足性的甚至是封閉性的存在，而是一個多層面的未完成的開放的圖式結構。學生在進行閱讀活動時，因其心理年齡結構、審美經驗、興趣愛好的差異，造成閱讀和欣賞體驗的不同，因此帶來理解的不同。

后現代主義文學流派則認為讀者（這里指學生）同時也是一個批判者，所謂批判就是讀者在反思的基礎上對文字符號所提供的信息進行質疑、改造、拓展和創新，是一種超越給定信息的信息加工過程。學生在閱讀文學作品時，既要尊重作者的思想和意志，還作品以本來面目，又要充分發揮自己的主觀能動性，按照自己的人生觀、世界觀、審美觀、審美標準和情趣對作品進行評估、反省和改造。經過學生解讀的文學作品實際上已經是一種融入了自身經驗和情趣的新的作品。

構建主義心理學認為，學生不是簡單機械地記憶和接受文本中的文字符號所蘊含的信息，不是帶著“一張白紙”式的空白腦袋被動地輸入和儲存知識，而是不斷地把文本提供的文字符號信息進行解碼、解讀和詮釋，在此基礎上，還要根據自身閱讀經驗對文本信息進行概括和推理，最后形成自己獨特的理解。因而“文學作品的閱讀鑒賞，往往帶有更多的主觀和個人色彩”。

上述三個流派的詮釋為文學作品的個性化閱讀提供了強有力的理論支撐。那么如何來保證文學作品個性化閱讀教學的有效性呢？筆者認為，教師要做到兩個“尊重”，三個“改變”。

一要尊重學生的差異。法國思想家盧梭曾說過：“如果用大人的看法想法和感情去替代孩子的看法想法和感情，那簡直是最愚蠢的。”蘇霍姆林斯基也曾說過：“世界上沒有任何東西比人的個性更復雜，更豐富多彩。”學生是獨特的人，每個人由于遺傳因素、社會環境、家庭條件和生活經歷的不同，形成了個人獨特的“心理世界”，獨特性是個性的本質特征，這一點也表現在閱讀方面。讀同一篇文章，同一段文章，甚至同一句話，每個學生的感受都有可能不一樣，教師有珍愛學生的獨特感受，珍愛他們作為獨立的“人”的種種情感表現。

二要尊重學生對文本的創新性理解。教師要鼓勵學生提出自己的有根有據的“合理化見解”，不必囿于參考書和所謂的“標準”答案。例如人教版七年級語文教材中《羚羊木雕》的教學，大多數教參都認為這篇文章反映了父母不理解子女的感情，不在乎孩子們之間的友誼，在父母眼里金錢重于友情。但在實際教學中，有些學生提出對這篇文章的“另類”解讀：作為一個小孩子，做事應該同父母商量，擅自將貴重的禮物送人當然會導致父母的不理解。這種解讀不能算與教參“吻合”，但絕不能算是完全錯誤的解讀。再如《項鏈》一文，很多同學認為女主人公瑪蒂爾德愛慕虛榮，但有些同學卻認為她是一個勇敢負責的人，因為在弄丟了朋友的項鏈后她并沒有逃避現實，而是設法掙錢重新買項鏈。對待這種創新性理解，教師應給予支持。在教學中教師不能以一己之見否定學生的奇思妙想，更不能以標準答案束縛學生的集思廣益，要鼓勵學生個性化、多角度、有創新的求異思維的發展。錢夢龍、魏書生、程紅兵、李鎮西等老師都非常注意引導學生發揮語文學習的主動性和積極性，他們對學生有創意的想法和獨特的思考常能給予積極的肯定。而實踐證明，個性化閱讀不但不影響學生的語文考試，反而會提高考試成績。尊重學生在學習過程中的獨特性體驗是個性化閱讀教學的根本，教師應引導學生設身處地地去感受體驗，重視對作品中形象和情感的整體感知和思維，鼓勵學生積極地、富有創新地構建文本意義。

三個“改變”指：

第一，教師要改變傳統的教學模式。以往的閱讀模式可概括為兩大類：知識理解型（解題——釋詞——分段——歸納）與思維訓練型（閱讀課文——教師提問——學生討論——教師總結）。前者一講到底，剝奪學生對文本的自主解釋權，后者標榜“啟發式”，引導學生答出預設答案為止。這兩種類型的閱讀模式教育出的學生只會接受不會創造，因此教師應創設一種民主的科學的教學模式。20世紀50年代興起了“探究學習”模式，它的意義在于堅持知識不是固定不變的，而是會隨著探究方式的更新而不斷被修正。這種模式有助于學生進行個性化閱讀。

第二，教師要改變教學態度，在平等“對話”中“傾聽”學生。傳統的“師道尊嚴”導致教師高高在上，只注重課堂講與授，將文本的內涵傳達給學生，而不注重對話。教師和學生應該是一種平等的“對話”關系，“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程”，教師應成為學生閱讀的導師，而不是居高臨下控制信息的權威。教師應該積極營造親密和諧的氣氛，激發學生的閱讀興趣，引導他們掌握閱讀的方法，把“點撥”、“啟發”、“引導”、“激勵”留給自己，把“閱讀”、“理解”、“領會”、“體味”、“品味”、“感悟”留給學生。只有教師關注與學生的對話，教師才能了解學生對文本的理解，傾聽學生的感受，才能循循善誘，引導學生加強對文章的理解。

第三，教師要改變傳統的閱讀評價方式，建立多元的開放的閱讀評價體系。傳統的閱讀評價方式往往關注結果而忽視過程，只關注考試成績而忽視學生的全面發展。考試時在教科書中選取一些所謂的“典型性”課文來讓學生把“標準化”答案寫上，以此來衡量學生的閱讀水平。我們要改變這種評價方式，采用一種開發的閱讀評價體系，多一些定性評價，少一些定量評價。《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》在“評價建議”中指出：“根據文學作品形象性、情感性的特點，可著重考察學生對形象的感受和情感的體驗，對學生獨特的感受和體驗應加以鼓勵。”因而教師應該允許學生的適當“誤讀”。王榮生認為“誤讀”與“讀誤”不是一回事。“誤讀”的前提是讀法的正當性，也就是說，盡管對同一文本可能產生幾種不同的理解（闡釋），但它們都是可接受的。“讀誤”則是無根據地亂讀亂理解。對待學生的“讀誤”，教師應持寬容態度。當然提倡個性化閱讀不是提倡胡亂猜讀，不能把“哈姆雷特”讀成“李爾王”或是“羅密歐”，要尊重文本的基本價值取向。

綜上所述，個性化閱讀教學在語文教學中意義非凡，它顯示出新的“以人為本”的課程理念，在教學中貫徹實施必將會激起學生的閱讀興趣，提高學生的閱讀能力和水平，使學生的個性得到充分施展，從而為培養創新型人才打下堅實基礎。

（韓衛紅 江蘇省海門中學語文組 226100）