從一篇日本的《桃花源記》學習指導說開去

近日看了一篇日本的國語科（漢文）《桃花源記》學習指導，其確立的主要學習目標有三個：一是從漢文中學習漢文獨特的筆調和明快的論點，提高閱讀和欣賞能力；二是加深對特殊語句和句法的研究，理解文章的脈絡和段落；三是掌握作者的寫作意圖，加深對事物的認識、感受和理解。教材編排在詩·散文單元。安排的主要學習活動有四步驟：一是查閱資料了解作者，學生內部交流；二是朗讀課文，學生互相點評；三是課文翻譯成口語，學生互相評論；四是質疑特殊句式。對語句的質疑解釋列出28個問題，有涉及字、詞、句的翻譯，理解，分析；有涉及文章主題情境的把握；有涉及文章與實際生活的聯系；有涉及時代與作者情感的關系等等。

《桃花源記》可謂是名家名篇，中國大陸絕大多數人都知曉。如果問中學生這篇課文的中心思想，他們絕大多數會回答說：課文通過虛構一個和平安寧的世外桃源的生活圖景，從而表達作者渴望理想社會的心志和當時人們對美好理想生活的向往與追求。長期以來，我們中國大陸的教學也都先講解課文中所出現的文言字詞解釋、文言句子翻譯，讓同學們先讀懂課文，然后理順課文的寫作思路，進而引導同學們理解課文的主題。教材的編排體式也把這篇課文放在文言文單元。而日本的這篇《桃花源記》學習指導引發了我們對教材編排體式的思考和傳統教學思路的質疑。日本對此篇課文的處理有幾點可以供我們借鑒：

一、教材編排體式的借鑒

中國大陸現行人教版初中語文教材八年級（上）把這篇課文放在文言文單元，與其并排在同一單元的課文還有四篇：分別是《短文兩篇·陋室銘·愛蓮說》、《核舟記》、《大道之行也》、《杜甫詩三首·望岳·春望·石壕吏》。從這些課文來看，大部分都是文言文，只有本單元的最后一課是詩。且綜觀全書，八年級課本是不單獨設詩歌單元的，而是把詩歌教學任務分配到每個單元中去的。也就是說，此處編排的詩歌是按教材編排體式任務分配的，即每一個單元要承擔一課的詩歌教學，并非有意把《桃花源記》與詩歌從文體對比閱讀角度考慮編排的。在“單元提示”中只強調本單元課文體裁的不同，有敘事，有夾敘夾議，有說明事物特征，寄托作者的情懷，沒有提到詩與散文方面的體裁不同。在課文提示中則要求借助工具書、注釋，讀懂課文，領會它們豐富的內涵和精美的語言；課文虛構的故事，具有哪些鮮明的社會現實意義；課文是按作者的社會理想來編織故事情節的，對作者的理想應當怎樣認識，故事為何具有長久的魅力，也沒有提到從詩與散文的體裁比較上閱讀課文。而只是要求引導學生讀懂課文內容理解課文主題及課文的現實意義，這只是停留在課文本身的理解卻沒能把課文放在一個較大的視角來閱讀，不能從文學作品內容和形式兩方面引導學生分析鑒賞，不能從一篇課文映射出對其他作品的學習，不能從一篇課文的閱讀中實現文學作品的鑒賞教學。對課文內容的理解也可能存在強調較多的思想政治傾向。這樣就不利于學生文學素養的提高，不利于學生個性的張揚和創新思維的培養。

而日本則把這篇課文編排在詩·散文單元，這樣學生在學習過程中就會注意把詩和散文相互比較著學習。這樣既克服了上述的一些不足，也有利于讓學生把握詩和散文各自的文體特質，有利于學生閱讀文學作品時從內容和形式兩方面分析鑒賞，有效提高學生的文學鑒賞能力，這種教材編排體式值得我們借鑒。

其實，就文學體裁的特質而言，詩與散文存在許多相通之處，就《桃花源記》而言，有人認為是詩，有人認為是散文，梁實秋先生則認為“陶淵明的《桃花源記》是散文，但是整篇的也就是一首詩”[1]。古代也有“詩文雙絕”的說法，其中的“文”就是指的是散文。什么叫詩，《尚書·堯典》中說“詩言志，歌永言，聲依永，律和聲，八音克諧，無相奪倫，神人以和”[2]（P1）；《毛詩序》中也說：“詩者，志之所之也，在心為志，發言為詩，情動于中而形于言。”[3]（P1-2）；陸機《文賦》也說：“詩緣情而綺靡，賦體物而瀏亮”[4]（P2）。這些都是闡明詩在語言、表達作者的志向、情感等方面的特點。關于“文”表達作者的“志”“情”方面的特點，劉勰的《文心雕龍·特色》中說“自近代以來，文貴形似，窺情風景之上，鉆貌草木之中，吟詠所發，志惟深遠，體物為妙，功在密附，故巧言切狀，如印之印泥，不加雕削，而曲寫毫芥。故能瞻言而見貌，即字而知時也。”[5]（P7）這種闡述告訴我們為“文”與外在景物，內在心志、情感的關系與詩是相通的。因此詩與散文在“言志”“抒情”“狀物”上是有相通之處的，也因為此有很多詩人寫出了很優美的散文，其中古代有杜甫、蘇軾、韓愈、柳宗元；近代有周作人、朱自清、魯迅、郁達夫等。這些都是詩與散文兼長的作家。此外，美國作家愛默生和愛倫坡都被稱為是“詩文雙絕”[6]（P68-86）。其次，在文學作品中同一題材分別寫成詩和散文的例子也并不少見，如蘇軾的《赤壁賦》和《念怒嬌》，現代文學中有徐志摩的《我所知道的康橋》和《再別康橋》[7]（P7）。這些都說明了詩與散文的相通之處，“所以詩和散文在形式上劃不出一個分明的界線”[8]。中學語文教材完全可以把散文和詩同時編排在一起，有意地引導學習者用一種比較的視野去閱讀，這可以讓中學生更好地把握文學的特質，從而更有效地提高同學們的文學素養。所以日本的這種教材編排體例是值得我們借鑒的。

二、關注語文課堂自主評價的借鑒

評價是教學中非常重要的一環，它不僅是對學習者學習效果的評定，也是對教學者教學效果的評定。在教學中可以是老師對學生的評價也可以是學生內部間的評價或是學生自我評價，可以是書面的評價也可以是口頭上的評價。根據評價的階段可分成診斷性評價、階段性評價、終極性評價等。總之評價是多種多樣，只是看我們在具體的教學中如何用了。在中國的教學中大多是老師對學生作出評價而且重視的是對學生學習結果的評價，比如考試評價的應用等。但隨著新課改提出評價的多元性主張和老師在課堂教學中應多用賞識的眼光看學生的理念，老師們現在也更加重視賞識教育了，所以在課堂上也較多口頭評價，比如贊美學生回答問題勇氣，點評學生的答案等等。但在課堂上讓學生對同學作出評價則還是比較少的。有時會偶爾問一下學生“同學們，他回答得對不對呀？”那也只是空洞地走過場罷了。其實在新課程改革中強調多種評價方式，其中一項就是自主評價模式。它要求老師在課堂上調動學生的主動性和積極性，讓學生能對自己或同學發表看法。日本的《桃花源記》學習指導中把評價的側重點放在了學生相互的評價，如把課文譯成口語，然后對譯成口語的情況互相評論；指名學生朗讀課文，然后對朗讀方法互相評論；就名段的段意發表意見，并互相評論；學生交流作業（把課文改寫成傳奇故事的作業），并互相評論等。整個過程都是讓學生自主評論，這也是值得我們借鑒之處。

課堂上學生的自主評論，能讓學生積極主動地參與課堂，從而使學習更為有效。因為評價是建立在充分思考的基礎上。評價者首先要對知識爛熟于心并形成自己的看法后才能把別人的觀點與自己的相對比從而作出評價。所以讓學生互相評價更能促使學生主動掌握知識，主動思考問題。其次學生之間，處于同一年齡階段，其性格特征相仿，心理傾向也相似，而且同在一個班級學習，相互間的了解很深，互相都清楚對方的性格特征和心理傾向，他們在評論同學時自然會選擇最適合學生接受的方式和最恰當的語言。這種評論相對老師的點評更能讓同學接受，更能激發同學的思考。再說被評論的同學也因其是自己的同學，不會對評論過于敏感或對評論產生抵觸情緒，而會更進一步反思自己，從而使學生更好地掌握知識。可想而知，這樣的評論在課堂教學中如果能高頻率地使用，一定能更有效地調動同學們學習的積極性和主動性，使其主動思考并參與課堂，從而有效地學習。

此外，在課堂教學上采用自主評價也能活躍課堂，構建和諧的課堂氣氛。學習語文的關鍵是要提高同學們的語文綜合素養和思辨能力。這就要求我們的語文課堂盡可能多地調動同學們去思考。老師也可以在其中給予思維方式的指導，從而提高同學們思維的辯證性。基于課堂要求的考慮采用自主評價的方式能較好地活躍語文課堂，調動同學們的好奇心和求知欲，讓他們充分地闡明自己的觀點，更有效地調動他們思考的積極性。另外學生自主評價又是構建民主和諧課堂的有效方式之一。因為課堂的主體是學生，教師只是課堂學習中學生學習的組織者和促進者。教師在課堂上只要“提供與學生學習相關的咨詢（即提供把握自我，安排學習的各種咨詢）”[9]（P114-116），課堂上學生回答問題闡明觀點，讓學生間又自主評價，就不容易造成一種評價權威的壓抑。學生評論的正確與否，被評論者也會大膽地質疑，通過調動自己的知識內存去思考，對其他同學的意見發表評論或進行申辯，這樣課堂氣氛就自然活躍了，同學們也在爭論中達成了共識，從爭論中走向了和諧。

三、關注語文課堂師生互為主體性的借鑒

“主體性就是作為現實活動主體的人為達到目的而在對象活動中表現出來的把握、改造、規范、支配客體和自身的能動性。”[10]（P8）“教學是教師和學生通過交往方式在與課堂內容之間的能動而現實的雙重雙向對象化過程中發揮和建構自身主體性的教育活動。簡而言之，教學是教師和學生能動而現實地發揮和建構自身主體性的對象化活動[11]（P24）。”新課程提倡教師主導，學生主體；又提倡教學相長。根據建構主義的觀點，語文課堂是教師和學生在解讀課文理解課文中，根據自己已有知識和經驗對課文深層意思的重新建構。這是老師和學生共同完成的過程，其中很大程度上包括了老師的已有知識和經驗。所以老師在課堂上的作用不僅是“導”。再者，課堂有教師和學生兩個核心因素。他們在學習過程中表現出的是一種交往的關系，都對課堂教學內容進行能動而現實的雙重雙向建構。所以老師和學生在課堂上是互為主體性的。

日本的《桃花源記》學習指導中對語句的質疑、解釋環節，一共提出了二十八個問題，這些問題中很多是要求師生在解讀課文時對課文內容重新建構，如有問“所謂緣溪行具體指怎樣一種行動？”，“研究良田、美池、桑竹和此處居民的生活有什么關系？”，“思考雞犬相聞要表現一種怎樣的情景？”，“留意設酒殺雞作食是出自什么樣的心情的行為？”等等。這些問題都需要調動鑒賞者的已有知識和生活閱歷才能解決，那么作為課堂主體的老師或學生都必然把自己的已有知識和生活經驗融入其中。此外，這些問題如果只讓學生去解讀，因其生活經驗和鑒賞能力有限，往往不能對這些知識進行重新建構，或容易忽略掉一些細節，從而造成理解上的困境。老師畢竟生活閱歷較為豐富，見識面也較廣博，所以可以引導同學們去關注這些細節，給同學們描繪意境甚至參與同學們的討論，激發同學們調動生活儲備，與老師一同分享桃花源的安寧與祥和。

“智者千慮，必有一失；愚者千慮，必有一得。”課文中也有一些細節是老師所未發現的或是被忽略掉的，學生在獨立思考中也會提出質疑，這些質疑的問題也可能給老師以啟發，促進老師思考從而使老師獲得發展，加深老師對課文的理解。這就構成師生間的互為進步，共同理解，以實現教學相長。

當然，日本的這篇學習指導也與中國傳統語文教學法有很多相似之處。如對課文段落層次的教學，語言句式的講析，時代背景的介紹，對課文內容的歷史評價等。因這些會限制學生的發散性思維，我們應摒棄。但我們要看到其進步的，可借鑒的東西，取其之長補已之短，才能使我們的語文課堂永葆青春。

參考文獻：

[1][3][4][5][7][11]梁實秋.論散文[A]中國現代散文理論[C].南寧：廣西人民出版社，1983.

[2]賀大綏.文學鑒賞論綱[M].北京：警官教育出版社，1996.

[6]余光中.余光中談詩歌[M].南昌：江西高校出版社，2003.

[8]梁實秋.論散文中國現代散文理論[M]，南寧：廣西人民出版社，1983.

[9]鐘啟泉.學科教學論基礎[M].上海：華東師范大學出版社，1995.

[10]和學新.主體性教學論[M].蘭州：甘肅教育出版社，2001.

（陳騰秀 福建長汀縣第四中學 366300）