淺談2011版語文課程標準非核心概念“誦讀”

語文課程標準（2011版）對語文課程標準（實驗稿）的各個部分都進行了不同程度的修訂和調整，涌現出一大批熱點問題，引起了眾多課標研讀者的討論。但是，在課標中還有一些非常重要的“非核心”概念的使用沒有引起大家的關注和研究，致使2011版的課標在這些概念和相關規定的修訂上沒有什么大的進展。“誦讀”作為古代最為重要的一種學習方法，在今天的語文教學中卻沒有得到科學合理的重視，成為一個倍受排擠的“非核心”概念。其實“誦讀”在古代十分盛行，大凡有所建樹的古人幾乎都是以誦讀為主要的學習方式，這其中一定有其合理之處。今天的教育卻沒有對這種學習方法給予足夠的重視，致使“誦讀”的現代解讀一直處于停滯不前的狀態。下面，筆者將從“誦讀”的概念，“誦讀”在課標和大綱中的歷時演化，2011版課標在“誦讀”方面表現出的合理性，存在的不足，以及對課標編寫的建議這四個方面進行研究，分析2011版的語文課標在編寫“誦讀”時取得的成就和存在的一些問題，以利于完善課程標準的編寫，促進語文教學的科學開展。

一、“誦讀”的概念

“誦讀”作為古代的一種重要教學方法，在現代的語文教學大綱和語文課程標準中出現過多次，但是它們都沒有對“誦讀”的內涵進行界定，而我們平常使用的語文教科書很少用這個詞，人們弄不清“誦讀”、“背誦”與“朗讀”等概念之間的關系，因此我們有必要對“誦讀”的概念進行溯源，看看古人是怎么理解這個詞的，跟今人的理解有什么不同？從詞源上講，“誦”與“讀”都指出聲地念，但又有所區別。“誦”《說文》釋為“誦，諷也。”段玉裁《說文解字注》注為“倍文曰‘諷’，以聲節之曰‘誦’。‘倍’同‘背’，謂不開讀也。誦則非直背文，又為吟詠以聲節之。”“讀”《說文》釋為“讀，籀書也。”段玉裁《說文解字注》注為“抽繹其義蘊至于無窮，是之謂讀。諷誦亦可云讀，而讀之義不止于諷誦。諷誦止得其文辭，讀乃得其義蘊。”[1]也就是說，“誦”是帶有感情和節奏的吟詠背誦，而“讀”不僅僅包括“誦”，還注意對文章內容的理解和含義的推敲。近現代很多大家對“誦讀”進行了研究，像葉圣陶、朱自清、黎錦熙、魏建功[1]等，都從不同的角度論證了“誦讀”的重要性和可行性，但是都沒有給出明確的定義。根據《現代漢語詞典》的解釋，和默讀的無聲相比，誦讀、朗讀、背誦都是出聲的。“誦讀”為“念（詩文）”，“朗讀”為“清晰響亮地把文章念出來”，“背誦”為“憑記憶念出讀過的文字”。[2]可見，“誦讀”在這里的意思已經跟古代的很不一樣了，主要表現在兩個方面：一是對象不同，現在的“誦讀內容”僅僅限于“詩文”，而這個“文”也沒有表述清楚到底是什么，是專指文言文，還是也包括白話文？二是手段不同，現在的“誦讀方式”主要是“念”，而古代的誦讀方式比這個要豐富多了，主要包括“直背文，吟詠以聲節之，抽繹其義蘊至于無窮”。通過閱讀現在的語文課標，我們發現課標在涉及到“誦讀”的時候大概就是借鑒了《現代漢語詞典》中的片面解釋，導致“誦讀”在現在的語文教學中沒有發揮其應有的作用。因此，我們有必要了解“誦讀”的原意，以便在語文教學中有效地使用這種方法。

二、“誦讀”在大綱和課標中的歷時演化

語文教學大綱和語文課程標準作為語文這門學科的綱領性文件，其中有關“誦讀”的表述和規定直接決定了誦讀在具體教學中的實施情況，因此我們有必要對歷代大綱和課標中對誦讀的規定做一個簡單的梳理。

在20世紀的語文教學大綱和語文課程標準中，“誦讀”這一傳統的教學方法大概總是處于被壓制、被遺忘的狀態。正如黎錦熙所說的：“自廢科舉、創學堂以來，在語文教學上對誦讀問題就漸漸淡漠了。”[3]1902年清政府頒布的《欽定蒙學堂章程》中規定：“凡教授之法，以講解為最要，誦讀次之，至背誦則擇緊要試驗。若遍責背誦，必傷腦筋，所當切戒。”1936年頒布《小學國語課程標準》中規定：“誦讀，低年級朗讀應多于默讀；中年級朗讀默讀各半；高年級默讀的時機，要較朗讀為多。”1941年頒布的《小學國語科課程標準》中有“讀書教材的欣賞、誦讀、理解、體味、表演及應用”的規定。[4]之后的語文教學大綱中幾乎都沒有提到“誦讀”這個詞，凡是與“誦讀”相關的教學活動基本上都是以“朗讀”和“背誦”來代替的。直到21世紀，“誦讀”在語文教學大綱和課程標準中才再次復出，2000年頒布的《全日制普通高級中學語文教學大綱（試用修訂版）》要求“誦讀古代詩詞和淺易文言文，能借助工具書理解內容，背誦一定數量的名篇。”[5]2001年頒布的《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》在每個學段的目標中都對誦讀提出了要求，在教學建議里提出：“有些詩文應要求學生誦讀，以利于積累、體驗、培養語感。”在評價建議中提出：“注意加強對學生平日誦讀的評價，鼓勵學生多誦讀，在誦讀實踐中增加積累，發展語感，加深體驗與領悟。”[6]2003年頒發的《普通高中語文課程標準（實驗）》，在課程目標中提出要“誦讀古代詩詞和文言文，背誦一定數量的名篇”，在課程實施建議里提出“教師應激發學生誦讀的興趣，培養學生誦讀的習慣”。[7]2011年頒布的《義務教育語文課程標準》是在實驗稿的基礎上進行的修訂和調整，它對實驗稿中每個學段的目標與內容里有關誦讀教學的要求進行了一些細微的修改，對評價建議也做了一定的修改：“誦讀的評價，重在提高學生的閱讀興趣，增加積累，發展語感，加深體驗和感悟。在不同的學段，可在誦讀材料的內容、范圍、數量、篇幅、類型等方面逐漸增加難度”，教學建議還保留原來的說法不變。[8]

三、“誦讀”在2011版課標中表述的科學性

通過查閱歷年的教學大綱和課程標準，我們發現隨著新課改的實施，人們已經逐漸意識到誦讀在語文教學中的重要性。對比21世紀以來涉及到“誦讀”的四部語文課程標準，我們能夠比較明晰地看出誦讀在課標中的表述更加詳細具體。在此，我們重點將2011版課標和實驗稿課標進行了比較，發現誦讀在2011版語文課標中的表述更具有科學性和合理性。主要表現為：

（一）繼承實驗稿的科學理念

2000年頒布的《九年義務教育全日制小學語文教學大綱（試用修訂版）》中將小學教育分為高中低三個學段，之后的實驗稿和2011版都開始分學段來規定義務教育階段的學習內容和目標。因此，課標中有關誦讀的內容和應該達到的目標都是按照學段來設定的，符合兒童的認知發展規律，也使得教師在使用誦讀進行教學時有章可循。課標的修訂是一項科學嚴謹的工作，對于歷代課標中合理成分的繼承和延續是非常重要的。2011版的課標在修訂的時候并不是隨意亂改的，而是有所揚棄的，它繼承了實驗稿中的合理成分，有效地保證了課標的穩定性和權威性。

（二）語言表述更加科學嚴謹

2011版的課程標準在實驗稿的基礎上又進行了一系列細微的修改和調整，語言表述更加科學嚴謹。如將實驗稿第一階段的教學目標和內容中的“童謠”改為“兒童詩”，將“想像”改為“想象”；將第二學段的“領悟內容”改為“領悟詩文大意”；將第三階段的“注意通過詩文的聲調、節奏等體味作品的內容和情感。”改為“注意通過語調、韻律、節奏等體味作品的內容和情感”；將第四階段的“提高自己的欣賞品位和審美情趣”改為“提高自己的欣賞品位”。通過修改后的2011版語文課程標準在語言的表述上更加嚴謹，也更加符合漢語言的表述習慣。

（三）誦讀評價更加符合學習的規律性

2011版的語文課程標準在誦讀評價層面增加了“誦讀的評價，重在提高學生的誦讀興趣”，相比于實驗稿中簡單地提出“鼓勵學生多誦讀”更加符合學習的規律性。興趣是最好的老師，只要培養出學生的學習興趣，他們自然就會主動去誦讀課文，而不是被老師逼著去誦讀。后面又提出“在不同學段，可在誦讀材料的內容、范圍、數量、篇幅、類型等方面逐漸增加難度”，不僅詳細說明了誦讀應該在哪些方面得到提高，而且體現了學習的階段性特征。

四、2011版課標在誦讀層面的不足及改進建議

（一）不足

1.對誦讀的概念理解不清

誦讀這個詞語是從古代延續下來的，但是它到底是什么意思，以往的文獻中沒有說明，課標在使用的時候也沒有太多地關注它的本義，只是簡單地將它和背誦、朗讀進行了區分：在說到具體的背誦篇目的時候使用的是“背誦”這個詞，在提到念詩文的時候用的是“誦讀”這個詞，而“朗讀”適用于念所有的課文。課標在使用“誦讀”這個詞時，基本上就是借鑒了《現代漢語詞典》上的解釋，并沒有深入地挖掘其原有的意思。課標作為一種綱領性、指示性的文件，應該對“誦讀”的概念有很清晰得了解，尤其應該對它在古代的內涵和使用方式有一個整體的把握，畢竟這個概念來源于我國古代教育。現在的課標既然重新使用這個概念，就說明課標編寫者想要將這種古代的學習方法引入到現在的語文教學中，那么使用它原來的意思是不是更加有利于誦讀這種學習方法的推廣和實施？

2.缺少科學系統的理論支撐

誦讀教學的理論依據是什么？古人使用了幾千年的誦讀，只是總結出了一些經驗性的說法，因此現代人總認為它是一種腐朽僵化的學習方式。我們現在的心理學、教育學以及腦科學是比較發達的，卻沒有對這種學習方式進行系統的研究，致使我們的課標在對誦讀進行規定時沒有科學的論據作堅實的后盾。比方說，2011版的課標規定在第一學段和第二學段都要背誦優秀詩文50篇（段），這種說法科學嗎？背誦50篇的量合不合適？第二階段的小學生應該不應該比第一階段的學生背誦更多的優秀詩文呢？這些規定都應該是經過科學論證后才能出現在課標中的，否則可能會導致學生在特定的學習階段得不到最適合他們的教育。

3.對誦讀的內容沒有合理的規定

實驗稿和2011版的課標都出現了“誦讀優秀詩文”的規定，那么何為優秀的詩文呢？難道只要是優秀的詩文就適合學生學習嗎？還有實施建議中出現的“有些詩文應要求學生誦讀”，那么到底哪些詩文應該讓學生誦讀呢？對此課標并沒有做出一些具體的解釋和說明，這樣會使學生在選擇誦讀材料的時候無所適從，最終影響誦讀效果。

4.對誦讀的實施過程沒有具體規定

誦讀是需要一定的時間來完成的，如今的語文課上基本聽不到學生的朗朗讀書聲，更別提誦讀的聲音，學生只能在早自習的時候抓緊時間背一些課文，根本達不到“體驗和領悟”優秀詩文的要求。義務教育階段的學生正處于打基礎的黃金時期，應該多誦讀一些優美的詩文，語文課上不給出時間讓學生讀，那學生還能在什么時候去誦讀課文呢？語文課上應該不應該給出時間讓學生誦讀課文，哪些課文需要給出具體的誦讀時間，應該給出多長的時間讓學生去誦讀，課標對此沒有做出具體的規定，可能會影響誦讀有效地開展。

5.學段內容和目標的要求籠統抽象

第一學段誦讀兒歌、兒童詩和淺近的古詩，展開想象，獲得初步的情感體驗，感受語言的優美。

第二學段誦讀優秀詩文，注意在誦讀過程中體驗情感，展開想象，領悟詩文大意。

第三學段誦讀優秀詩文，注意通過語調、韻律、節奏等體味作品的內容和情感。

第四學段誦讀古代詩詞，閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書理解基本內容。注重積累、感悟和運用，提高自己的欣賞品位。

通過上表，我們可以看出2011版課標在對“誦讀”的內容和目標進行規定時，比較注重“情感態度價值觀”的培養。從第一學段就開始要求學生“展開想象”、“體驗情感”、“感受語言的優美”，到第四學段還是要求學生注重“感悟”，提高“品位”。這些“體驗、感受、領悟、體味、感悟”等側重于個體內在情感變化的詞匯的使用，使得課標的操作性不強，教師在使用“誦讀”進行教學的時候，看不出學生是否達到教學目標，學生自己也不知道自己有沒有達到這個目標，這樣的教學效果肯定是不太理想的。

6.誦讀評價的可測性不強

2011版的課標規定：“誦讀的評價，重在提高學生的誦讀興趣，增加積累，發展語感，加深體驗和領悟。”“增加積累”中的“積累”包括哪些內容？各個學段應該達到什么水平？“發展語感”中的“語感”應該怎么測評？“加深體驗和領悟”中的“加深”應該深到什么程度？這些都應該給出明確的標準。因為課標作為一種綱領性的文件，教師的教學都會依據它進行，所以課標上的每一個要求都應該使教師看過之后明白自己該怎么做，而不是使教師在看過之后難以實施。誦讀評價的可測性不強，就會導致學生不知道自己在某一階段的學習效果到底如何，老師也就無法有效地對學生的階段性學習成果進行反饋，有可能會損傷學生學習的積極性。

（二）建議

1.對“誦讀”的含義做出一些解釋和說明。

2.對誦讀材料做出具體的規定。課標中僅僅推薦了古詩文的背誦篇目，這些古詩文肯定是適合學生誦讀的，但是還有一些現代文也適合學生誦讀，課標也應該為學生推薦一些優秀的現代文。

3.在語文課堂上為學生留出屬于他們的誦讀時間，讓他們在誦讀優秀詩文中品味語言的魅力。

4.對誦讀進行科學研究，每個學段應該誦讀多少篇優秀詩文，每天應該給出多長時間進行誦讀，每個學段誦讀和默讀所占的比重是多少，這些都應該經過科學的論證，而不是憑感覺說話，語文學科也是有其科學性的。

注釋：

葉圣陶：葉圣陶先生論及閱讀教學時，鮮用“誦讀”一詞，他把誦讀分解成了“宣讀”和“吟誦”。

朱自清：在《誦讀教學》、《誦讀教學與“文學的國語”》、《論誦讀》等文章來討論“誦讀”，還專門辨析了“誦讀”的概念。他在《論誦讀》中說：“我在別處說過‘讀’該照宣讀文件那樣，但這句話還未甚明顯。李長之先生說的才最干脆。他說‘所謂誦讀一事，也便只有用話的語調（平常說話的語調）去讀的一途了’。”

黎錦熙：黎錦熙在《中小學誦讀教學之重要》中說：“說到小學，現在國語課本的誦讀更不成話了，簡直完全消滅了誦讀的技術訓練。第一是用土音讀國語，別扭可笑；第二是讀字不成書，沒有句讀，不管意義，兩個字復合的詞可以砍成兩截，字字拉長，沒有一點兒輕重高低，抑揚頓挫。”在《新著國語教學法》中認為“誦讀就是兒童將聲音與意義結合的一種‘發表’。”

魏建功：1946年12月23日，魏建功在北京大學主持召開了“中國語文誦讀方法座談會”，邀請了28位著名的語言學家和文學家專門討論“誦讀”問題。

參考文獻：

[1]許慎，段玉裁.說文解字注[M].上海書店出版，1992.

[2]中國社會科學院語言研究所詞典編輯室.現代漢語詞典[M].北京：商務印書館，2005.

[3]陳士林，周定一.中國語文誦讀方法座談會記錄[J].國文月刊，1947，（53）.

[4]課程教材研究所.20世紀中國中小學課程標準#教學大綱匯編：語文卷[S].北京：人民教育出版社，2001.

[5]中華人民共和國教育部.全日制普通高級中學語文教學大綱（試用修訂版）[M].北京：人民教育出版社，2000.

[6]中華人民共和國教育部.全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）[S].北京：北京師范大學出版社，2001.

[7]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（實驗）[S].北京：人民教育出版社，2003.

[8]中華人民共和國教育部.全日制義務教育語文課程標準（2011）[S].北京：北京師范大學出版社，2011.

（張芳 北京師范大學文學院學科教學 100875）