生態(tài)化語文美育情境法探微

摘要：生態(tài)化語文美育情境法是促進(jìn)學(xué)生生命和諧發(fā)展的方法。其中生態(tài)因子可以分為物質(zhì)環(huán)境因子和精神環(huán)境因子。它與傳統(tǒng)情境法目標(biāo)定位有別，功用路徑不同。生態(tài)化語文美育情境法的成功既要依賴于教師的表情、語言，又需要學(xué)生入情入境地參與。教師要認(rèn)真研究情境中的生態(tài)化因子，尤其是其中的精神環(huán)境因子，才能提高語文美育的實(shí)效，促進(jìn)學(xué)生生命的和諧發(fā)展。

關(guān)鍵詞：生態(tài)化；情境教學(xué)法；美育情境；生態(tài)化語文美育情境教學(xué)法

中圖分類號：G712 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094-C-（2013）05-0018-04

情境教學(xué)法可以說源遠(yuǎn)流長：春秋時期，孔子的“相機(jī)教學(xué)”講究利用良好的教學(xué)情境引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)；戰(zhàn)國時期“孟母三遷”強(qiáng)調(diào)環(huán)境育人的重要性；荀子認(rèn)為環(huán)境對學(xué)習(xí)具有巨大的影響，即“居楚則楚，居越則越”；南北朝時期文藝?yán)碚摷覄③膭t總結(jié)為“情以物遷，辭以情發(fā)”。到了現(xiàn)代，語文教育研究者更是強(qiáng)調(diào)情境在語文教學(xué)中的重要性。在西方，古希臘有蘇格拉底的情境教學(xué)法，近現(xiàn)代有杜威的經(jīng)驗(yàn)情境法，杜威甚至認(rèn)為，經(jīng)驗(yàn)情境是“思維的開始階段”。[1]國內(nèi)當(dāng)代，李吉林在吸收中外研究理論的基礎(chǔ)上創(chuàng)立了情境教學(xué)法，著有專著《情境教學(xué)實(shí)驗(yàn)與研究》，這部專著“從理論和實(shí)踐兩方面開創(chuàng)了我國當(dāng)代情境教學(xué)的新局面”[2]。此后不少學(xué)者對情境教學(xué)都有深入的研究，這對情境教學(xué)法的豐富與發(fā)展有著很重要的意義。以上成果多從客觀環(huán)境的角度來研究情境教學(xué)，筆者認(rèn)為如果從生態(tài)化角度來研究會進(jìn)一步拓展美育情境法的空間。

一、生態(tài)化語文美育情境法的界定

生態(tài)化（ecologization）是前蘇聯(lián)學(xué)者創(chuàng)建的概念，其內(nèi)涵是“將生態(tài)學(xué)原則滲透到人類的全部活動范圍中，用人和自然協(xié)調(diào)發(fā)展的觀點(diǎn)去思考和認(rèn)識問題，并根據(jù)社會和自然的具體可能性，最優(yōu)地處理人和自然的關(guān)系”[3]。

美育，用蔡元培的話來說就是“美育者，應(yīng)用美學(xué)之理論于教育，以陶養(yǎng)感情為目的者也”[4]。語文美育就是“探索語文教師如何運(yùn)用美學(xué)理論于語文教學(xué)實(shí)踐之中，施用美學(xué)手段，最大限度地調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)語文的積極性和興趣，培養(yǎng)學(xué)生的審美感情，使學(xué)生具有美的創(chuàng)造力，以此提高語文教學(xué)效果”[5]。

綜上所言，筆者認(rèn)為，生態(tài)化語文美育情境法是以人的生命發(fā)展理念為指導(dǎo)，把生態(tài)美學(xué)和傳統(tǒng)美學(xué)的生態(tài)性、和諧等基本理念運(yùn)用到中職語文情境教學(xué)之中，建構(gòu)學(xué)生和諧的心理生態(tài)，培養(yǎng)學(xué)生健康的審美觀，發(fā)展學(xué)生的審美能力，促進(jìn)其生命和諧發(fā)展而使用的方法和手段。

二、生態(tài)化語文美育情境法中生態(tài)因子的探究

語文教學(xué)課堂是一個人工的小生境（microhabitat），“課堂是教育情景中人（教師與學(xué)生）與環(huán)境（教室及其中設(shè)施）互動而構(gòu)成的基本系統(tǒng)[6]。”情境是“對人產(chǎn)生某種影響的生態(tài)”，[7]是“引起情感變化的具體自然環(huán)境或具體社會環(huán)境”[8]。情境教學(xué)法則是在教學(xué)時，對這個小生境的設(shè)置與利用。教師在運(yùn)用情境教學(xué)法時，在這個小生境中的主要的生態(tài)化因子（ecological factors）可以分為物質(zhì)環(huán)境因子和精神環(huán)境因子。

（一）物質(zhì)環(huán)境因子

教室的物質(zhì)環(huán)境一般包括傳統(tǒng)意義上情境和多媒體創(chuàng)設(shè)的情境。

1.傳統(tǒng)的生態(tài)情境。

教室的傳統(tǒng)情境一般包括教師的衣著和教室的空間座位安排、門窗設(shè)置、教室裝飾、光線控制等。針對目前學(xué)校的“此在”現(xiàn)狀，想在運(yùn)用情境美育法時隨時改變教室的座位安排、門窗設(shè)置無疑是不現(xiàn)實(shí)的。所以在教室傳統(tǒng)情境中，情境教學(xué)法可以利用的，一般只有教師的衣著和教室小裝飾、光線控制等。

教師的衣著，一般而言，應(yīng)該和當(dāng)日所教學(xué)的課文內(nèi)容風(fēng)格相一致，或莊重嚴(yán)肅，或輕松活潑，再配上一些小裝飾物，通過這些給學(xué)生感官上的直接映射，營造初步的情境意象。

教室是學(xué)生學(xué)習(xí)的場所。認(rèn)真布置好教室，對學(xué)生的文化學(xué)習(xí)和品德陶冶都將起一定的作用。布置教室一般要求為：熱情樸實(shí)、美觀大方、整齊清潔。因此，應(yīng)力求墻白地平，窗明幾凈，內(nèi)容引人，形式生動，物有定處，類別分明。但語文情境教學(xué)時的教室布置與通常的教室布置不同，它主要是為教學(xué)某一篇文章服務(wù)的，所以布置必須與教學(xué)目標(biāo)一致；并且由于這種布置是臨時性的，也就決定了布置的幅度不可以過大。正因?yàn)槿绱耍Z文情境教學(xué)中的教室布置一般在光線的控制和講臺的小裝飾上下功夫，要做到營造氣氛，情境美育。如在教授《紅燭》一詩時，教師可以把教室的窗簾拉上，在講臺上點(diǎn)燃一支紅燭，激發(fā)學(xué)生的想象與聯(lián)想。在教授《故都的秋》時，教室的光線適當(dāng)暗些，營造秋的意象，喚起學(xué)生的無意注意，以期收到良好的美育效果。

2.多媒體創(chuàng)設(shè)的情境。

“形象在情境教學(xué)中占著統(tǒng)治地位，沒有形象也就沒有情境與教學(xué)。”[9]多媒體技術(shù)的運(yùn)用為情境美育的“形象”提供了最大的可能性。多媒體創(chuàng)設(shè)的情境具有形象性、直觀性、趣味性的特色，能夠非常逼真地展現(xiàn)形象之美、意境之美，營造美的氛圍，喚起學(xué)生的審美情趣，較好地舒展學(xué)生的心理生態(tài)。所以現(xiàn)代語文教學(xué)不能沒有多媒體技術(shù)的運(yùn)用。通過多媒體的運(yùn)用，可以使學(xué)生如臨其境，如聞其聲，讓學(xué)生在視聽中感受美的陶冶，激發(fā)學(xué)生美的想象，創(chuàng)造出美的事物。

如在教授《邊城》時，教師可根據(jù)課文描寫的內(nèi)容，制作精美的多媒體畫面，展現(xiàn)邊城的環(huán)境美、風(fēng)情美、人物美，使學(xué)生似游歷湘西邊城，欣賞當(dāng)?shù)氐娘L(fēng)景，感受人物心靈，體悟風(fēng)情之美。在教授《念奴嬌·赤壁懷古》時，教師可以精心地選取幾幅多媒體畫面循環(huán)播放，先是“大江東去”的宏觀畫面，接著是“驚濤拍岸”的特寫，其次是周瑜的風(fēng)流倜儻與蘇軾的華發(fā)早生的圖片，最后是蘇軾以酒祭江月的圖片，并配上適當(dāng)?shù)囊魳罚俳Y(jié)合蘇軾坎坷的人生，中年喪妻，官場失意，想周公瑾的事業(yè)有成，其“一尊還酹江月”的復(fù)雜情感就不難理解了。在形象的畫面和優(yōu)美的旋律中，學(xué)生心情愉快，主動進(jìn)入學(xué)習(xí)情境。

（二）精神環(huán)境因子

美育情境法中的精神環(huán)境是指由課堂人際信息的傳遞而形成的意識環(huán)境，它是在教室物質(zhì)環(huán)境的基礎(chǔ)上，在教師的引導(dǎo)下，由師生的心理情感因素綜合而成的。精神環(huán)境因子包括教師的情感態(tài)度、學(xué)生的情感態(tài)度以及師生之間情感態(tài)度的傳遞而形成的意識環(huán)境。課堂的精神環(huán)境是語文課堂教學(xué)的特定情境，課堂教學(xué)的一切內(nèi)容都在這一情境中完成，它直接影響課堂教學(xué)的成敗，所以課堂精神環(huán)境的生態(tài)化至關(guān)重要。

所謂生態(tài)化精神環(huán)境是指課堂的精神環(huán)境具有的和諧性與自由度，它是對傳統(tǒng)課堂教師話語權(quán)的解構(gòu)，是學(xué)生生命張揚(yáng)與學(xué)習(xí)的主動投入必備的。情境的主要特征有：（1）教師的引導(dǎo)性。生態(tài)化精神環(huán)境的主要創(chuàng)設(shè)者是教師，教師在這里起到引導(dǎo)作用，既包括教師的表情引導(dǎo)，也包括語言引導(dǎo)和知識引導(dǎo)。教師積極和諧的表情、精彩的語言、抑揚(yáng)頓挫的語調(diào)是創(chuàng)立生態(tài)化精神環(huán)境的前提。（2）學(xué)生的參與性與再創(chuàng)設(shè)性。教師的引導(dǎo)性是建構(gòu)生態(tài)化精神環(huán)境的前提，但學(xué)生置身于這樣的環(huán)境中也不是被動的，他們具有再創(chuàng)設(shè)性和創(chuàng)造性，教師只是課堂對話的首席。（3）環(huán)境的和諧性。生態(tài)化精神環(huán)境必然是和諧的精神環(huán)境，在這樣的環(huán)境中學(xué)生才能心情愉快，才會主動投入信息的接受、分析以及傳播活動之中。

三、生態(tài)化語文美育情境法與傳統(tǒng)情境法的區(qū)別

（一）目標(biāo)定位有別

傳統(tǒng)情境法一般把功能定位于學(xué)生注意力，尤其是有意注意的強(qiáng)化；生態(tài)化美育情境法把功能定位在學(xué)生的愉快學(xué)習(xí)上，側(cè)重于學(xué)生的心理、狀態(tài)，主要關(guān)注學(xué)生的無意注意。傳統(tǒng)的情境法是“為注意而注意”，在具體的教學(xué)中，教師只強(qiáng)化了情境的客觀性，不斷地強(qiáng)化有意注意，結(jié)果形成限制因子（restrictive factors），使學(xué)生產(chǎn)生厭倦感，甚至分散了注意力。在傳統(tǒng)情境法中，學(xué)生往往是被動學(xué)習(xí)。而生態(tài)化美育情境法不僅注重生態(tài)化物質(zhì)環(huán)境的營造，同時更注重生態(tài)化精神環(huán)境的形成，且是符合學(xué)生心理生態(tài)的情境，從而使學(xué)生主動、愉快地學(xué)習(xí)。它主要利用學(xué)生的無意注意，潛移默化中影響學(xué)生。生態(tài)化美育情境法可以將學(xué)生的審美認(rèn)知與審美情感相互滲透，使學(xué)生的思維和語言同時得到發(fā)展，培養(yǎng)了學(xué)生形象思維能力以及美的創(chuàng)造力，進(jìn)而提高學(xué)生的思維品質(zhì)以及語言表達(dá)能力，實(shí)現(xiàn)教學(xué)的最優(yōu)化。

（二）功用路徑不同

傳統(tǒng)的情境側(cè)重關(guān)注顯性形象信息，生態(tài)化美育情境法中不僅關(guān)注顯性形象信息，更關(guān)注隱性信息。傳統(tǒng)情境法主要是通過物質(zhì)環(huán)境因子中的顯性形象引起學(xué)生的審美感悟，但由于其對物質(zhì)環(huán)境因子的強(qiáng)化，往往淡化了審美感悟。生態(tài)化美育情境關(guān)注的不僅是學(xué)生的審美感悟，更關(guān)注學(xué)生審美心理生態(tài)性，是情境與審美心理的和諧統(tǒng)一。生態(tài)化美育情境法中的信息傳遞既有顯性信息，又有隱性信息。顯性信息通過形象直接引發(fā)學(xué)生的審美感悟；“隱性的信息并非清晰地顯示于各種信息載體之表，而是以某種間接的、暗示的形式體現(xiàn)于教育信息之中，并在潛移默化的過程中影響著學(xué)生。”[10]學(xué)生在美的享受之中，掌握知識，提升美的欣賞，舒展內(nèi)心的壓力，促進(jìn)學(xué)生的生命走向更加完整、和諧和無限的境界。

四、生態(tài)化語文美育情境法的建構(gòu)

教室是一個人工的小生境，在這個人工生境中既有物質(zhì)的生態(tài)因子，也有精神的生態(tài)因子，關(guān)于物質(zhì)的生態(tài)因子的建構(gòu)前文已作探討，下面主要探究精神環(huán)境因子的建構(gòu)。

精神環(huán)境是以一種隱性信息存在的。教室的精神環(huán)境主要是在教師的引導(dǎo)下，由學(xué)生之間的學(xué)習(xí)態(tài)度以及情感互動構(gòu)成的。學(xué)生的情感、態(tài)度雖在一定程度上取決于學(xué)生主體本身，但針對某堂課的具體的精神環(huán)境而言，則往往取決于教師的情感、態(tài)度，所以教師的情感態(tài)度是情境美育成功與否的關(guān)鍵所在；而教師的情感態(tài)度最直接的表現(xiàn)是表情和語言。

（一）教師的表情與生態(tài)化美育情境法

教師的表情在語文教學(xué)中對學(xué)生的情感態(tài)度影響非常大，美國心理學(xué)家愛伯特·梅拉別恩經(jīng)過大量的實(shí)驗(yàn)得出：“信息的總效果=7%的文字+38%的音調(diào)+55%的面部表情。”[11]這就要求教師在語文教學(xué)中既要表情豐富，又要適當(dāng)適度，否則，教師的表情傳輸出的信息對學(xué)生就會產(chǎn)生負(fù)反饋（Negative Systems）作用，當(dāng)這種負(fù)反饋達(dá)到一定程度就會形成限制因子，影響學(xué)生的情感與態(tài)度，也就會影響美育效果。

教師的表情是創(chuàng)設(shè)情境美育的前提，教師要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的不同而伴隨相異的表情，或深沉冷峻，山雨欲來；或輕松愉快，如坐春風(fēng)；或慷慨悲壯，高空墜石；或激情昂揚(yáng)，朝陽四射……總之，教師只有帶著適當(dāng)?shù)谋砬椋拍軐W(xué)生形成信息傳輸?shù)恼答仯≒ositive Feedback），使學(xué)生具有良好的情感態(tài)度。

（二）教師的語言與生態(tài)化美育情境法

語言是教師組織教學(xué)的最基本工具，良好的適度的語言對情境美育起到至關(guān)重要的作用。那么教師如何用語言來創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境呢？所謂用語言創(chuàng)設(shè)情境就是運(yùn)用生動形象的語言描述情境，使學(xué)生自然而然地置身于描述的情境之中，在無意識中接受美的熏陶，進(jìn)而積極主動地投入到學(xué)習(xí)之中。語言創(chuàng)設(shè)情境一般為問題情境，是教師為了解決某個問題而設(shè)置的情境。這個情境是解決某個問題的前提，所以，教師的語言必須精美才能夠喚起學(xué)生的無意注意；同時更主要的要符合學(xué)生的心理生態(tài)——一種學(xué)生自然融進(jìn)情境的狀態(tài)，學(xué)生無意注意中的學(xué)習(xí)狀態(tài)。一旦強(qiáng)化情境不僅不利于問題的解決，反而會形成學(xué)生心理上的負(fù)反饋，無疑這樣的情境設(shè)置是失敗的。

如在教學(xué)《故都的秋》時，教師可以設(shè)計(jì)這樣的引言：秋在文人的眼里是多姿多彩的，“悲哉，秋之為氣也！蕭瑟兮，草木搖落而變衰”（宋玉《九辯》）；出自曹丕有“秋風(fēng)蕭瑟天氣涼，草木搖落露為霜……憂來思君不敢忘，不覺淚下沾衣裳”（《燕歌行》）；出自李白更是“棄我去者，昨日之日不可留；亂我心者，今日之日多煩憂。長風(fēng)萬里送秋雁，對此可以酣高樓”（《宣州謝朓樓餞別校書叔云》）；然而在劉禹錫卻是：“自古逢秋悲寂寥，我言秋日勝春朝。晴空一鶴排云上，便引詩情到碧霄”（《秋詞》）。這一段引言，教師用舒緩的語言道出，讓學(xué)生去感悟秋的凄涼、秋的蕭瑟、秋的愁緒、秋的多姿多彩，真可謂“情以物遷，辭以情發(fā)。一葉且或迎意，蟲聲有足引心”（《文心雕龍·物色》）。然后在此情景的基礎(chǔ)上，教師指出本節(jié)課所學(xué)的內(nèi)容——《故都的秋》。

（三）學(xué)生編演“課本劇”與生態(tài)化美育情境法

學(xué)生編演“課本劇”是語文教學(xué)常用的設(shè)置情境的手段之一。編演“課本劇”就是根據(jù)教學(xué)內(nèi)容，要求學(xué)生有目的地將課文內(nèi)容編成劇本片段或者某個特寫鏡頭，并在課堂上表演出來。從理論上講，編演“課本劇”讓學(xué)生在活動之中學(xué)習(xí)，應(yīng)該可以激發(fā)學(xué)生興趣，提高學(xué)生的表現(xiàn)能力與對所學(xué)內(nèi)容的理解力。但在實(shí)際中，“課本劇”往往編演只活躍了課堂的氣氛，甚至高年級出現(xiàn)了演的同學(xué)不愿意演，看的同學(xué)不愿看的現(xiàn)象。其根本原因在于隨意性太強(qiáng)，缺乏準(zhǔn)備，演的同學(xué)得不到看的同學(xué)的激賞，感覺像小丑，看的同學(xué)又得不到演的同學(xué)表演的激發(fā)，坐著難熬；兩類同學(xué)往往都在強(qiáng)化這種心理，二者的心理都處于非自然狀態(tài)。所以要想編演好“課本劇”，教師必須準(zhǔn)確把握學(xué)生的心理，要符合學(xué)生的心理生態(tài)，并對“課本劇”的編演做好充分的準(zhǔn)備，絕對不可以隨意安排。筆者在教授《雷雨》一劇時，不是隨意找兩個同學(xué)表演就完事了，而是針對周樸園與魯侍萍30年后的相逢片段，首先組織學(xué)生討論周魯二人相逢時的動作、語言、眼神、心理，其后把這些動作、語言、眼神、心理定性歸類，而后讓學(xué)生結(jié)合課文再度揣摩，然后才是表演，最后讓看的學(xué)生進(jìn)行點(diǎn)評。這樣所有學(xué)生的積極性都被調(diào)動起來，在非常活躍的課堂氣氛中去感悟美，創(chuàng)造美。

總之，生態(tài)化語文美育情境法作為語文美育常用的一種方法，教師要認(rèn)真研究情境中的生態(tài)化因子，尤其是其中的精神因子，這樣才能提高語文美育的實(shí)效，促進(jìn)學(xué)生生命的和諧發(fā)展。

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（責(zé)任編輯：張志剛）

本文系第一期江蘇省職業(yè)教育教學(xué)改革研究課題“中職生態(tài)化語文美育方法研究”（課題批準(zhǔn)號：ZYB21）成果之一。

收稿日期：2013-03-19

作者簡介：劉增愛，江蘇省泗洪中等專業(yè)學(xué)校（江蘇泗洪，223900）高級教師，教育碩士，宿遷市“135工程”培養(yǎng)對象，主要研究方向?yàn)橹新氄Z文教學(xué)；付金鳳，江蘇省泗洪縣東風(fēng)小學(xué)（江蘇泗洪，223900）高級教師，主要研究方向?yàn)榛A(chǔ)教育教學(xué)。

Exploration on Situational Method of Ecological Chinese Aesthetic Education

LIU Zeng-ai FU Jin-feng

（Jiangsu Sihong Secondary Vocational School， Jiangsu Sihong East Wind Primary School，

Sihong 223900， Jiangsu Province）

Abstract： Situational method of ecological Chinese aesthetic education is a method to promote students' harmonious development. The ecological factors can be divided into physical environment factor and spiritual environment factor. This method has different objective orientations and functions as traditional situational method. The success of this method not only depends on teachers' facial expressions and language， but also requires students' full participation. The teachers should undertake research on the ecological factors of the situation， especially the spiritual environment factor， in order to improve the effectiveness of Chinese aesthetic education and promote students' harmonious development.

Key words： ecologization； situational teaching method； aesthetic situation； situational method of ecological Chinese aesthetic education