地震災區地理課程資源研究現狀分析

【摘要】隨著四川省綿陽市地處地震多發地帶，關于地震災區地理課程資源的研究較少，本文從國際和國內兩個方面來分析地震災區地理課程資源的研究現狀。通過本文的研究可以起到拋磚引玉的作用，促進綿陽地震災區地理課程資源的研究和建設。

【關鍵詞】地震災區 地理 課程資源 研究現狀

【中圖分類號】G633.55 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）11-0185-02

1.國際研究現狀綜述

1.1課程理念研究現狀分析

美國的課程專家塞勒和亞歷山大對各種五花八門的課程理論分門別類歸納為四種：課程是學科和教材、課程是經驗、課程是目標、課程是計劃，這四種不同的理論各自有著不同的理論側重點，但實際上它們的研究范式和研究方法都分別歸屬學主義學派和人文主義學派兩大學派科。雖然上個世紀這兩派都為課程理論建設和課程學科做出了巨大的貢獻，但是它們實際上是從不同的角度研究了教材這種統一的承載體，它們或多或少忽略了作為課程主體的師生的能動性和互動性；它們注意到了課程和學科教學論應該“學什么”和“教什么”，但是沒有很好的去探討課程論和學科教學論應該“怎樣學”和“怎樣教”，即學生在課程教學中“怎樣學”，教師在學科課程教學中“怎樣教”[1]。

拉塞爾所闡述的新人文主義并未對教育理論產生最為深刻的影響，強調歸納和科學的方法，這是一種新的思考和探究知識的方法。科學的方法是在對自然世界進行直接觀察的基礎上，收集觀察到的事實，然后概括出所觀察事物間的關系。這種科學方法給傳統的思維演繹法當頭一棒。隨著科學方法在獲取自然世界新知識中的運用，哲學家和教育學家們越來越對經驗學習充滿熱情。在培根看來，教師的教學應從認真觀察自然開始，且致力于學生歸納能力的培養，而不應該僅僅是死記硬背和復述。夸美紐斯（Comennius）把這一思想系統化為一種方法。教師應該引導學生從觀察簡單的現象開始，進而到復雜的現象。

在德國，教育家們建立了一種學校其中重視通過實物和旅行來獲得第一手的生活知識，越來越多的人開始對感覺現實主義的思想感興趣。在英格蘭，許多教育改革建議就建立在感覺現實主義的基礎之上。實物教學在19世紀早期傳到了美國，逐漸成為一種正式的教學方法。實物教學所倡導的一些觀念，如探究學習、直觀教學、野外旅行學習等，均對課程產生了永久的影響[1]。

1.2 課程資源研究現狀分析

現代教育理論認為，課程資源是指一切具有教育意義，有利于課程實施或達到課程標準的教育資源[2]。課程資源與課程存在著十分密切的關系。沒有課程資源也就沒有課程可言，有課程就一定有課程資源作為前提。當前課程資源的研究，強調釋放各種思想觀點、創造雜類的研究主題、展現各種不同的目標、鼓勵不同的見解，側重于對課程的多元式理解，尋求更多的理論性、歷史性和研究性[3]。隨著課改的不斷深入， 課程資源正在被廣大教師所認識。課程資源的研究運用人文-理解的方法，把課程至于整體“生態”的層面，不僅注意課程背后的價值和規范，更注意學習者的存在經驗、學習主動性的創造價值和學習過程中的“沖突”的意義。在研究方法上，反對定量研究而主張定性研究，對課程資源的研究注重“過程”的研究[4]。

牛頓和萊布尼茨引入微積分的成功使對確定性的最求成為可能。把平滑的曲線分解成為一連串相互分離的獨特部分，這種極其成功的工具使其掌握著能夠運用簡單的規律來可靠地預測各種類型的軌道路線。學校應該反映了這種規律，并將這種創新理念深深嵌入我們學校教學實踐當中。當然，我們時代的關注復雜性的新科學提供了關于這個世界的不同的意向，并呼喚一種相應的完全不同的表征概念[5]。當今時代，很少有學生在學校中發現他或她的學校學習會直接帶給他們愉快、快樂，與此同時，大家還不清楚學校教育是否一定得有這樣的辦學目標。怎樣才可能會有所不同？怎么樣才能把我們的共同體從正在運作的道路上轉移出去？我真的認為我們應該轉換成一種全新的愿景，我們所設想的并不是課程自身的一個完全嶄新的的愿景，而是有著一套不同以往假設的愿景，不再一直無情的驅趕我們走向一條通往只是一心關注光禿禿的單一的結果，而是使我們能夠塑造全新的自己[6]。經典的課程資源如其所表征的世界上的事物一樣，不是固定的不變的。它可以從別的事物中分離出來，并經由因果的關聯或者蘊含來與其他課程資源產生聯系。當前我們人類認識并開發利用的只是其中的一小部分，還有大量的可以為學生的發展產生促進作用的課程資源等待著我們去涉足。

2.國內研究現狀綜述

2.1 課程理念研究現狀分析

課程活動古已有之，但在我國最早提出的課程一詞在含以上與今日所說的課程相差甚遠。與當今課程論術語中的“課程”一詞意義相近的，且最早提出的當屬是宋代朱熹[7]在其《朱子全書·論學》中所提的課程。新一輪國家基礎教育課程改革，為了增強課程對地方、學校和學生的適應性，不僅設置了包括國家課程、地方課程和校本課程的國家基礎教育課程計劃框架，而且強調學校和教師創造性地實施新課程，形成具有良好適應性的豐富教學模式。

當前課程理念由傳統的只重視選拔，只重視知識傳授與技能訓練，向全面提高學生素養轉變，向全面發展人的自身素質轉變。改變傳統課程的“繁、難、偏、舊”和脫離社會生活實際與人的自身發展實際的狀況，強調語文教育課程內容的生活化、社會化、實踐化，廣泛開發語文教育資源。自主性評價與他主性評價相結合，客觀性評價和主觀性評價相結合，過程評價和結果評價相結合，定性評價和定量評價相結合。

2.2 課程資源研究現狀分析

在傳統教學中，由于對地理課程資源理解不夠，導致大量有意義的地理課程資源閑置與浪費。對課程資源的價值認識不夠，有教育意義的自然和社會資源未納入教育資源的范疇，其教育的功能和意義沒有被充分地認識和利用，是教師、學生和家長不知道從哪里找到自己所需要的資源，或者是不知道如何利用這些資源來對學生進行有效的教育。學校和教師完全是執行指令性的課程計劃，不可能具備多少課程意識和學習資源開發能力，教師的職前培養和在職培訓也很少接觸到學習資源的概念，因而缺乏對學習資源的識別、開發和運用能力。當前新課程改革正如火如荼的進行，《基礎教育課程改革綱要》明確指出：“要積極開發并合理利用校內外各種課程資源，廣泛利用校外社會資源以及豐富的自然資源。”改變傳統中央集權式的課程管理模式，實行國家、地方和學校三級課程管理。

2.3 地震災區地理課程資源研究現狀分析

經歷地震的侵襲，教師、學生、家長及學校內部管理相對于地震前會出現一系列的新情況、新問題。當前，關于地震災區各學校教學設備、圖書室等課程資源災后建設研究較多。對地震災區地理課程資源災后建設趨向于指標單一化，尚未形成系統性的災后地理課程資源研究成果。

四川省地方課程是一個開放的體系，它由學習領域、科目、模塊三個層次構成（考慮了與高中新課程方案的銜接）。設置了省情教育、公民教育、農村初中綠色證書教育、現代科技教育四個科目，每個科目又分若干個模塊。關于地震災區的研究，多集中于地質災害研究與次生災害的研究，關于地理課程資源的開發利用狀況研究較少。

汶川地震發生時，正值學校上課期間，教育系統蒙受了極為慘重的損失。四川省經審核認定的死亡學生和已經核查但尚未宣告為死亡的失蹤學生共有5300 余名。數百萬學生經歷了地裂房塌、親人離散、家庭破碎的悲慘遭遇。大地震給我省教育系統造成了巨大的損失和破壞[8]。汶川大地震后，災區教育生態環境面臨諸多問題：社會支持力削弱；學校規模膨脹；教師數量不足、專業化程度不高；新建學校文化迷失；家庭教育環境和教育能力惡化；學生心理創傷嚴重。地震之后國家出臺了相應的援建政策，中央教育科學研究所與四川省教育廳共同制定了六大重建計劃，許多專家提出了針對性的建設理論，各大媒體關注對教育各方面的受災報道。援建結束后汶川地震災區已修建各級各類學校546所，修建面積達482萬平方米，硬件設施實現了跨越發展。增加了新建學校的運行和維護成本，四川省政府追加教育投資是不容置疑的，但追加投資也不可能是無限的，在有限教育資源投入下，只有提高災區基礎教育資源利用效率，才能促進災區基礎教育可持續發展。

參考文獻：

[1]丹尼爾·坦納，勞雷爾·坦納.崔允漷等譯[M].學校課程史，55-56

[2]常先. 地理課程資源開發利用綜述[J]. 安徽農學通報（下半月刊）， 2011，（06）

[3]李曉歌.高等數學學習興趣培養淺談[J].現代企業教育，2009，22

[4]汪霞.課程研究：現代后現代主義[M].上海，上海科技教育出版社，2003

[5]小威廉姆E.多爾，諾爾·高夫.張文軍等譯[M].課程愿景，303

[6]房林玉.作為場域存在的學校課程規劃研究[J].山東師范大學，2009

[7]樊亞嶠.儒家課程觀及其現代教育價值[J].西南大學，2008

[8]“5·12四川汶川大地震災后教育重建研究”課題中期研究報告[J].教育科學論壇， 2009，8： 48