正確認識語文課堂中的“讀”

【中圖分類號】G623.23【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）11-0080-02

“大量閱讀，讀寫結合”已經成為被實踐證明是非常有效的學習語文之法。大量閱讀，豐富積累沒有什么異議，可是，對于“讀寫結合”中的“讀”的認知卻存在不小的差異。前幾天，外出聽課，和同行們談論起這個話題，覺得這個問題的確應該引起我們的重視，因為這將直接影響到語文課堂的“有效定位”，也將影響到學生的發(fā)展走向。在此，僅提出自己的一點拙見，以期拋磚引玉，激起更多人對這個問題的思考。

通過聽課，我覺得在某些老師的小學語文課堂上，對“讀”至少存在以下的幾個認識誤區(qū)：

誤區(qū)一：學生齊讀多就是重視了“讀”。在課堂上，在眾多讀的方式中，齊讀應該是最有氣勢的一種。因此，備受許多老師的喜愛。特別是在公開課上，這樣的朗讀能給聽課人以聽覺上的震撼，所以有很多老師在設計教學時，在很多環(huán)節(jié)上都設計了齊讀，有時是一句話，有時是一段話，而不管學生需不需要這樣讀。

誤區(qū)二：讀的形式多就是重視了“讀”。有的老師喜歡在讀的形式上做文章：個人讀、齊讀、小組讀、男女生讀、分角色讀、比賽讀等等，花樣頻出?？此茻狒[的課堂，看似以讀為主的課堂其實卻沒有任何內涵，根本經不起推敲。

誤區(qū)三：老師的引讀多就是重視了“讀”。談話中，不少老師持這樣的觀點：在小語課堂上，老師必須重視“讀”，并對“讀”做引領。也就是設置一定的任務，務必把學生拉到規(guī)定的定格的場景中，這些場景其實大部分都是老師的主觀預設。之后由老師帶領，告訴你要體會什么感情，若體會不出，就千方百計的進行“引領”，而且“引領”一次就朗讀一遍，還美其名曰“層層深入”。仔細想來，這些到底是老師理解層次上的升級還是學生感情上的升華，答案并不能確定。

誤區(qū)四：只要不時傳來讀書聲就是重視了“讀”。曾經有專家言：語文課堂就應該是書聲瑯瑯的課堂。于是就有了好多“讀聲”在外的課堂出現(xiàn)，好像處于這樣課堂中的學生有讀不完的句子、段落。那真是讀書聲不絕于耳。好像唯有這樣，才能凸顯授課教師對“讀”的重視，否則就偏離了語文教育的航向，成了“千古罪人”。

語文《課標》要求：各學段都要重視朗讀和默讀。這就給我們指明不同年級要訓練的“讀”的能力是不同的；《課標》中還指出：學生的語文學習是一種個性化的行為，不應以老師的講解來代替學生的閱讀實踐。這就說明了不能讓老師的主觀訴求來取代學生的自主理解，當然也就不能把老師認為的“有助理解的讀文”強加在學生的學習過程中。

首先，“讀”的安排和設計應站在學生的立足點上。

其實許多時候我們都是打著“以學生為主”的旗號進行著“老師做主”的事實。形式繁多的讀、層層深入的讀都是為了凸顯老師的所謂“理念”，根本沒有把“學生”寫進備課。至于學生能否接受或學生是否需要這樣的理解方式根本沒有考慮。只是注重了課堂上“讀”的表象：我讀的多吧，我引領的讀很到位吧……然而所有這些，學生需要嗎？喜歡嗎？能接受嗎？沒有顧及！我想我們是在給學生上課，培養(yǎng)的是學生的“讀”的能力，而不是講給其他人聽。這樣表演式的設計如果得到“發(fā)揚”的話，真是流毒匪淺！

其次，我們培養(yǎng)的應該是學生的“悟讀”能力，而非其他。

這里必須談到學習目標的問題。一堂課的目標怎樣，直接決定了課堂的組織與實施，因此，“讀”的安排也必須圍繞“目標”展開。于是，目標的定位也成了關鍵。這就看老師在備目標時是站在自己的角度上還是學生的角度上。如果只是根據(jù)教參的解讀確立相應目標，我想這還是很不夠的。至少教材的內容和學生的距離你要考慮，學生的已有經驗你要權衡。建構主義理論表明學生的學習過程實際上是對原有知識經驗的再加工、重新建構從而獲取新知形成新能力的過程。所以，這一點必須重視。

許多課上，在朗讀聲不絕于耳的同時，我卻發(fā)現(xiàn)學生的表情是木訥的，聲音雖然洪亮，但是卻聽不出有何內心的觸動。那么，這樣的朗讀為的是什么呢？我們安排的“讀”，應重在培養(yǎng)學生“悟讀”的能力，這是學生的語文素養(yǎng)之一，是語文教學剛性的目標，任何時候都不能忽視，更不能偏離。然而能力的培養(yǎng)只靠形式化的讀是不能實現(xiàn)的，因為其中沒有學生自主的思考?；蛟S有的老師會很不高興：我設計的“讀”就是加入了思維的成分的，你沒有看出來是隨著理解內容的深入而層層遞進的嗎？不錯，你說的是事實?？墒牵@種思維的成分是老師的，還是與學生自主閱讀相伴隨的，恐怕你沒有多少底氣肯定是后者吧。

再次，課上的“默讀”是很有必要的。

接著上面的話題思考，就自然想到如何真正讓學生的思維活躍起來，進入自主理解的境界。這里再談到讓“讀”來發(fā)揮作用時，我想“默讀”的優(yōu)勢就很明顯了。當我們靜心思考問題時，需要的是一個安靜的環(huán)境。誰也不能肯定在不同音色的聲響持續(xù)傳入耳膜的同時還能去理性的思考問題，除非這個人具有超長的抗干擾能力。而且我想，課堂上充斥著形式化的“讀”，學生也根本不會再去靜心思考，他們只要考慮如何使自己的聲音洪亮，超過其他同學，能引起老師的注意也就足夠了。所以說，運用默讀還學生以清靜的學習氛圍比一節(jié)課都是老師、學生交替“比賽聲音的高低”要有意義得多。雖然后者能滿足我們感官的需求，雖然一些老師認為這樣的課堂才有氣氛，但是我們是在培養(yǎng)學生的語文能力，而不是在作秀。

最后，“讀”的安排應激起學生對生活的思考。

我們說無論哪門學科，最終的目的都是要回歸生活、服務于生活。假如不是這樣，學習就失去了它本原的東西，也就成了學生的負擔。作為母語的語文課程，她擔負著交流與傳承的重任，如果文本不能讓學生開始思考自己的生活、審視社會生活，那么這樣的課應該是意義不大，哪怕你認為很精彩。

所以，在此我自己認為教師“讀”的內容設計應把能否引起學生對生活的思考作為考慮首要。文本只是一個例子，只是知識和能力的載體，是學生思想的孵化容器，課文讀得再熟，聲音再大，次數(shù)再多，最后若不能歸于生活、歸于思考、歸于能力，那一切都將是鏡中之花、水中之月而已。

說了這么多，好像還沒有把對“讀”的認識表述清楚。只是覺得現(xiàn)在的語文課上“讀”好像成了老師們不敢觸碰的高壓線，好像如果哪位老師的課堂上沒有一半以上的時間安排出聲“讀”，那么這樣的課堂就失去了語文味一樣。好像學生靜思默想狀態(tài)下的“讀”和自主思考狀態(tài)下的“讀”是對文本的褻瀆一樣。長此以往，我覺得語文課堂將會變得面目全非，評價的標準也將走向極端。語文課程工具性和人文性的統(tǒng)一也將成為空談。

以上論述只是個人一孔之見，如果能引起老師們的思考也就達到了寫文的最終目的。