思足 思不足 思改進

【摘要】聾校朗讀教學費時、費力、效果不顯著，大都是語文老師用默寫、練習代替。筆者在多年的教學經驗中得知：聾校朗讀教學可借助手語從感情基調、重音、節奏等等方面進行訓練。

【關鍵詞】反思聾校朗讀教學 感情基調 重音 節奏 朗讀方式

【中圖分類號】G76【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）11-0077-02

聾校朗讀教學存在兩種觀點。一：聾生口齒不清，朗讀吃力、費時、無效，影響教學進度，朗讀只是畫蛇添足，對閱讀理解無濟于事。二：朗讀是語言的內化，有利于激發聾生的情感，促使聾生思考，形成邏輯語言，從而更好地理解課文；聾生發音器官不健全，有效的朗讀訓練使其氣流通暢，促進康復。聾校朗讀“教”還是“不教”“怎樣教”務必反思。在“醫教結合，科學發展”的主導思想下，本人主張第二種觀點，并將朗讀教學付諸實踐，在實踐中思足、思不足、思改進。

一、反思聾校朗讀教學中感情基調的確定

像《小巷深處》、《鄉愁》等課文，正常學生聽完教師的示范朗讀或錄音朗讀，情感深受感染，臉上露出哀愁的表情。同樣的教材，而聾生用手語朗讀完后的反應卻是：有的面無表情，有的臉上還堆滿笑容。站在講臺上的我哭笑不得卻又無可奈何，一種教學失敗感油然而生。課后反思才發現：聾生沒有把握好作品的感情基調。

感情基調指作品的基本情調，即作品的總的態度感情，總的色彩和分量。任何一篇作品都會有一個統一完整的基調，朗讀作品必須把握住作品的基調。作品的感情基調有：歡快、傷感、憂愁、激昂、閑適、思念、激憤等。《小巷深處》和《鄉愁》的感情基調應定為：憂愁、思念。感情基調是作品的主旋律，想要引導聾生把握好作品的感情基調，僅僅告訴他們具體的基調是不夠的，應該采用有效地手段或教給他們方法，正所謂“授之以魚不如授之以漁”。

憑語感找準感情基調。第一次瀏覽文章時的情感體驗往往便是文學作品的情感主旋律，即所謂的“直覺”。聾生的閱讀能力有限，常常把精力集中在掃除閱讀障礙上，對作品產生的直覺往往不準。如豐子愷的《白鵝》，在第一次閱讀時，白鵝便給正常閱讀能力的學生留下“傲慢”的特點，所以白鵝的頭、叫聲、步態、吃相四個方面的描繪是朗讀的重點，也是難點。筆者估計自己的聾生對白鵝不會產生傲慢的“直覺”，因此，在教授此課之前就大膽地對教材進行處理，把描繪白鵝頭、叫聲、步態、吃相的語句篩選出來進行朗讀訓練，讓他們初次朗讀便能體驗到情感的主旋律。課文是這樣寫白鵝的頭、叫聲、步態和吃相的：

“它伸長了頭頸，左顧右盼。”

“鵝的軋軋，其音調嚴肅鄭重，有似厲聲呵斥……養鵝等于養狗，凡有生客進來，鵝必然厲聲叫囂“軋——軋”，甚至籬笆外有人，它也要引吭大叫“軋——軋”，要求飼食的叫聲，也好像老大爺嫌飯遲而怒罵小使一樣。”

“步調從容，大模大樣，頗像京劇里的凈角出場。看見人走來簡直不讓，還傲然地站著；有時不但不讓，竟伸過頸子來咬你一口。”

這些描寫白鵝的語言給人“歡快、閑適”之感，筆者先請本班性格活潑、開朗、表情豐富、善于表演的女聾生示范朗讀，緊接著，同學點評，教師歸納指出不足之處，然后全班自由朗讀。這樣，他們也能像正常學生那樣初次朗讀便對白鵝產生“傲慢”的直覺，整篇課文的感情基調也就把握住了。

聾生一旦把握好作品的感情基調，對作品就會產生真實的感情，鮮明的態度，產生內在的律動。只有這樣，作品的思想才能成為聾生的思想，作品的感情才能成為聾生的感情，作品的語言才能成為聾生的表情和手勢語。

二、反思聾校朗讀教學中重音的處理

重音是指那些在表情達意上起重要作用的詞或詞組，重音是通過聲音的強調來突出意義的，在朗讀時要加以強調的技巧。重音有四種：語法重音；邏輯重音；修辭重音；感情重音。

聾校朗讀教學怎樣處理好重音呢？成功教學案例：艾青的《我愛這土地》重音教學。

詩人在國土淪喪、民族危亡的關頭，滿懷對祖國的摯愛和對侵略者的仇恨，寫下了這首慷慨激昂的詩，因此這首詩的情感重音很多，如“暴風雨”、“悲憤”、“無止息”、“激怒”等，朗讀時手勢動作：猛而快。這樣就和其他詞語的手勢動作形成剛柔并濟，從而引導聾生體會中國人民反抗日本侵略者時那種不屈不撓的精神。其他詩句，如“我也應該用嘶啞的喉嚨歌唱”一句中的“也”、“嘶啞”、“歌唱”可以重讀，它們能突出抗戰初期悲壯的時代氛圍，也是“悲哀的詩人”所具有的特殊氣質和個性的深情流露。又如“——然后我死了，連羽毛也腐爛在土地里面”一句中的“死”、“羽毛”、“土地”可重讀，詩歌化“羽毛腐爛”這種被動的結局為主動追求，更加真切地表現了詩人的獻身精神，使詩的境界更為深邃博大，感情逐步深化。以上兩句詩中的重音可作為邏輯重音，朗讀時得要求聾生流露出“悲愴而深沉”的表情，手語動作得做到：重而緩慢。課后反思，不難發現：正常學生讀這首詩，在重音的處理上主要是通過聲音的強調來突出其意義的，而聾生得靠手語動作的輕重快慢及富于變化的表情才能渲染出國難當頭、山河淪亡時詩人歌唱祖國的悲憤之情。

三、反思聾校朗讀教學中的節奏劃分

一切運動都有它的節奏，有快有慢，有急有緩，跳繩和慢跑的節奏不一樣，打雷和下雨的節奏不同。要想反映出事物動態和內心感受，就必須做到使語言的快慢緩急和作品的內容節奏相符合。

在聾校朗讀教學中，朗讀的節奏是最難把握的要點之一，因為聾人的語言是手語，手語是由一個個動作再加上表情組合而成的。有時一個字、一個詞要做兩三個甚至三四個、五六個手語動作才能完成。如岑參的《白雪歌送武判官歸京》中的“散入/珠簾/濕羅幕，狐裘/不暖/錦衾薄。”，按意義單位劃分各為3拍，若朗讀時雙手同時打指語，左手打聲母，右手打韻母，一個聲母一個指語動作，韻母中一個字母一個指語動作，那么，一個字或一個詞所作的指語動作個數就按韻母的個數來算。

四、反思聾校朗讀方式的運用

對于正常學生來說，朗讀是一種出聲的閱讀，是經過大腦指揮口、耳、眼將文字轉化為有聲語言，調動口、耳、眼等器官參與的復雜的思維活動的過程。而對于聾生來說，這種出聲的閱讀卻需要無聲的手勢動作配合，因此，因此朗讀方式和普通學校相比也有所不同，在教學實踐中本人主要運用以下幾種：1. 手勢助讀；2.表演性朗讀；3.陶醉式朗讀。

例1：在教授《巴東三峽》這篇游記時，本人在精讀語段中運用了手勢助讀和陶醉式朗讀形式。課文第七自然段描寫巫峽江水之險（原文“江水的險，險在窄，險在急，險在曲折，險在多灘”）連用四個“險”字，寫出江水的“窄”、“急”、“曲折”、“ 多灘”的畫面。他們一邊做手勢一邊想象，一邊朗讀一邊陶醉，仿佛跟著作者游覽三峽風光，在不知不覺中體會了作者游覽三峽時因江水之險而產生的驚異情感。

例2：米切爾·恩德的《犟龜》是一篇童話，文中鮮明地塑造了一個極為可愛的小烏龜形象，小烏龜的目標是參加獅王的婚禮，而獅子洞遙遠，慶典不久就要開始，小烏龜一步一步向前爬，慢得出奇。途中的蜘蛛、壁虎、烏鴉都勸它放棄，可它卻朝著既定目標義無反顧地前進。這篇課文適合分角色朗讀，也適合表演性朗讀。因為筆者面對的是聾生，所以毫不猶豫地選擇后者。表演性朗讀對學生的要求更高，學生必須在理解課文內容、擺脫自身社會角色、走進作品的基礎上才能演繹作品。根據本班學生的實際情況，筆者把表演性朗讀這個環節安排在第二課時，并物色一個“導演”，委托她組織、策劃好這場“演出”。她不負所托，選擇好角色扮演各種動物，指導同學惟妙惟肖地模仿各種動物的表情、動作，并通過手勢語把課文內容表達出來，從中領會文章的主題——做任何事情要想獲得成功，不僅要認準一個目標堅持到底，還要有勇氣戰勝各種艱難險阻。他們雖然有聽力上的缺陷，發音上的障礙，但他們的表演能力實在令人刮目相看，他們的表演能力與正常學生相比毫不遜色。

通過多次的朗讀指導，筆者認為，有效的朗讀訓練，不僅振動了聾生的發音器官，使聾生流暢地淌出語音，感受祖國語言的魅力，而且能調動聾生學習語言的積極性，提高語言表達能力，為聾生走向社會，回歸主流，參與競爭，創造良好的語言環境。這正如葉圣陶先生所說：“多讀作品，多訓練語感，必將能駕馭文字。”因此，聾校朗讀不得不重視。至于怎樣指導聾生掌握各種朗讀技巧，需要教師在朗讀教學中不斷摸索，并總結經驗。老師們一旦掌握了多個指導聾生朗讀的竅門，也就會改變過去用默寫代替背誦，用分析課文或大量的書面練習代替朗讀的做法。

有人說：“講臺是舞臺，好的教師就是一名優秀的演員。”如果說普通學校的語文教師是話劇演員，那么，聾校的語文教師就是一名啞劇演員。啞劇的表演性更強，難度更大，所以，聾校語文課堂朗讀教學對語文教師的要求更高。目前，聾校朗讀教學還有很多問題困擾著語文教師，這些問題值得反思，值得探究，有待于進一步發掘。總之一句話：聾校語文朗讀教學是富于挑戰的課題，是聾校語文教師研究的永恒課題。

參考文獻：

[1]熊川武 《反思性教學》1999年 上海華東師范大學出版社

[2]張偉 《反思性教學與教師成長》2001年 江蘇教育研究

[3]錢素珍 《聾校朗讀教學必須加強朗讀訓練》2004年 教育漫談（網絡材料）

[4]孫春麗 《語文朗讀教學反思》2008 論文精選（網絡材料）

[5]高維公 《讀出詩的自然節奏和情感韻律——也談古詩教學中的朗讀技巧》（網絡材料）

[6]責任編輯：王永強《語文七（下）教師用書》第14～41頁，第169～228頁，語文出版社