語文教學(xué)中的閱讀對話策略

摘 要 教學(xué)中，教師對文本的闡釋與學(xué)生對文本的解讀具有同等重要的意義，教師不僅要關(guān)注自己對文本做出怎樣的闡釋，更重要的是關(guān)注學(xué)生對文本有怎樣的理解，使教學(xué)“指向每一個學(xué)生的個體閱讀”，這樣才能體現(xiàn)課程的生成過程。那么，為了實(shí)現(xiàn)學(xué)生的發(fā)展，教學(xué)中的對話應(yīng)講究什么策略呢？

關(guān)鍵詞 語文教學(xué)；策略；閱讀

一、學(xué)會傾聽，注重激勵，引導(dǎo)想象

如果把平等作為“對話”的前提，那么，對話的指向就是“傾聽”。失去傾聽的教學(xué)，是不存在對話的。問題在于，現(xiàn)實(shí)教學(xué)中，誰擁有課堂的話語權(quán)，誰缺失話語權(quán)？新課程強(qiáng)調(diào)“對話”，意在強(qiáng)調(diào)學(xué)生的話語權(quán)，這是符合課程實(shí)施現(xiàn)狀的。學(xué)生缺失話語權(quán)，那么，教師就應(yīng)該把注意力放在傾聽學(xué)生的話語上。教師在傾聽中知道學(xué)生在思考什么以及怎樣思考，從而達(dá)到尊重學(xué)生的個性和獨(dú)特理解、體驗(yàn)，判斷他們對文本的解讀，并激勵他們。

如教學(xué)《四個太陽》，學(xué)生在理解了課文內(nèi)容的基礎(chǔ)上，教師這樣告訴學(xué)生：夏天，天氣炎熱，為了得到清涼，“我”畫了個綠綠的太陽；秋天，稻谷金黃，豐收給人們帶來歡樂，“我”畫了個金色的太陽；冬天，寒風(fēng)刺骨，為了得到溫暖，“我”畫了個紅紅的太陽。同學(xué)們說一說，你們在春天里看到了什么顏色？學(xué)生有的說春天大地回春，一片碧綠；有的說春天柳樹發(fā)芽，枝頭嫩綠；有的說春天百花盛開，萬紫千紅……教師一邊傾聽學(xué)生的發(fā)言，一邊肯定學(xué)生的發(fā)言，一邊把學(xué)生所說的景物名稱板書出來，然后再請學(xué)生讀一讀課文的第4自然段，想一想春天是個什么樣的季節(jié)。學(xué)生理解了春天是多彩的季節(jié)，這時教師順勢提出要求：春天是多彩的，那么春天的太陽應(yīng)怎么畫？現(xiàn)在，請你們拿起筆，一起來畫畫春天的太陽。

在以上教學(xué)設(shè)計中，教師傾聽了學(xué)生對春天色彩的感知，知道了他們眼里的春天，在此基礎(chǔ)上，抓住“多彩”一詞，讓學(xué)生展開想象，通過色彩語言表達(dá)了對文本的理解。

二、精心預(yù)設(shè)，催化生成，引導(dǎo)探究

對話面臨的另一個尷尬是：高年級學(xué)生選擇沉默。為什么選擇沉默？就整個基礎(chǔ)教育過程來看，日本學(xué)者佐藤學(xué)寫成于2000年的《靜悄悄的革命》，書中描述的日本當(dāng)年的教學(xué)現(xiàn)狀與我國新課程教學(xué)現(xiàn)狀有類似之處。日本小學(xué)教室的特征是“鬧哄哄”（發(fā)言過剩），而初中、高中教室的特征是“靜悄悄”（拒絕發(fā)言）。這與歐美教室的特征大相徑庭。這究竟是為什么呢？因?yàn)樵跉W美小學(xué)里，學(xué)生是從小聲的不太清楚的發(fā)言開始起步的，進(jìn)入初中、高中后，越往上走越能活潑地、明確地發(fā)表意見或表現(xiàn)自己，漸漸成長起來。

可以得出結(jié)論：如果在幼兒園、小學(xué)階段追求虛假的、形式主義的主體性，那么，到了初中、高中階段，學(xué)生就會以沉默的方式作消極反抗。“虛假的主體性”指的是什么？是熱鬧的“回答”，而不是“對話”。日本教育的上述現(xiàn)象是否可成為我們的前車之鑒呢？這里提出的對策是精心預(yù)設(shè)有容量的核心問題，引導(dǎo)生成、探究。

如教學(xué)《凡卡》一課，教師以“我的生活沒有指望了”為話題引發(fā)了學(xué)生強(qiáng)烈的閱讀期待：一個年僅9歲的孩子應(yīng)該對未來充滿憧憬，怎么會對未來失去信心？他的生活究竟怎么了？學(xué)生帶著欲罷不能的探究心理，進(jìn)入了廣泛而自由的對話里。這正好印證了特級教師錢夢龍的話：“努力在每篇課文中找到合適的一個問題……作為分析的‘口子’，可由此入手帶動全篇。”

又如教學(xué)《伯牙絕弦》一文，學(xué)生初讀課文，讀通讀順；再讀課文，讀懂課文；三讀課文，讀出節(jié)奏；讀通讀順了，你又讀出什么新問題了嗎？在此基礎(chǔ)上，教師預(yù)設(shè)：為什么說伯牙和鐘子期是知音呢？從哪里看出伯牙和鐘子期是知音呢？以此為切入點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生在生成中品讀重點(diǎn)詞句：伯牙善鼓琴，鐘子期善聽。伯牙鼓琴，志在高山，鐘子期曰：“善哉，峨峨兮若泰山！”伯牙所念，鐘子期必得之。通過引導(dǎo)學(xué)生朗讀、想象、感悟，感受人文氣息，體會知音情深，感受中華經(jīng)典詩文的博大精深。

三、適時切入，點(diǎn)“錯”成“金”，引導(dǎo)求真

教師往往期待學(xué)生清晰而準(zhǔn)確的回答，就教學(xué)效率而言其價值不大———學(xué)生已經(jīng)掌握，無須教師來“教”，教學(xué)應(yīng)該關(guān)注的是，學(xué)生為什么“出錯”，出在什么地方———這常常是課堂生成的契機(jī)，而這樣的契機(jī)常常被忽略。這里提出的對策是適時切入，點(diǎn)“錯”成“金”。

特級教師于永正教學(xué)《小稻秧脫險記》有這樣令人回味的一幕：

師：兩個同學(xué)都明白了，第二個同學(xué)表達(dá)得更好。詞語一定要聯(lián)系課文來理解。誰能把雜草的話讀一讀，讓人感到它已經(jīng)是有氣無力了？

生：（大聲讀）完了，我們都喘不過氣來了。

師：你沒有完，（生笑）再噴灑兩遍你都不會完。

生：（喘著氣讀）完了……我們……都喘不過氣來了。

師：我聽到你喘氣了，但是聲音仍然很大。說話的聲音這么大能完嗎？我再給你噴灑一點(diǎn)。（做噴灑動作，全班學(xué)生笑）

師：你再試一試。

生：（小聲地）完了……我們……都喘不過氣來了。

師：好，掌聲鼓勵。（學(xué)生鼓掌）這就是“有氣無力”，讀———（生“有氣無力”地讀）

當(dāng)學(xué)生因?yàn)閷Α坝袣鉄o力”這個詞語理解不到位而讀得不夠準(zhǔn)確時，教師幽默的評價不僅消除了學(xué)生的緊張和不安，而且不露痕跡地點(diǎn)撥了學(xué)生，學(xué)生在笑聲中發(fā)現(xiàn)自己的錯誤并加以改正。這樣的對話，寓教于樂，學(xué)生在輕松愉悅的氛圍中獲得知識和能力。

語文課堂教學(xué)應(yīng)體現(xiàn)學(xué)生、教師、文本之間的多維對話。在課堂對話過程中，教師作為學(xué)習(xí)的組織者、促進(jìn)者和指導(dǎo)者，要靈活控制對話的動態(tài)發(fā)展情況。教師提出的一些問題有時難度較大，這些問題并非任何一個學(xué)生都能夠順利地回答出來，這就需要教師改變單一的對話方式，或者以問引問，培養(yǎng)問題意識，或者組織學(xué)生再度深入課文，聯(lián)系時代背景和作者的經(jīng)歷，質(zhì)疑問答，形成教師與學(xué)生，學(xué)生與學(xué)生，學(xué)生與作者的多元深度對話。

總之，語文課是種子，不是花朵。語文課要通過有效對話把知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度和價值觀種到學(xué)生的心里。