以古典詩(shī)歌為例，淺談閱讀教學(xué)引導(dǎo)過(guò)程的有效實(shí)施

閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書(shū)編者、文本之間的多重對(duì)話，是思想碰撞和心靈交流的動(dòng)態(tài)過(guò)程。本文以古典詩(shī)歌為例，從教材文本的有效挖掘、教師主導(dǎo)的有效引導(dǎo)和學(xué)生主體的有效參與三方面分析探討了閱讀教學(xué)過(guò)程的有效實(shí)施。

一、教材文本的有效挖掘

“從詮釋學(xué)的立場(chǎng)——即每一個(gè)讀者的立場(chǎng)出發(fā)，文本只是一個(gè)半成品，是理解事件中的一個(gè)階段”[1]，文本意義的發(fā)現(xiàn)、生成和闡釋是文本視界（文本、作者）和讀者視界（師、生）之間對(duì)話融合的結(jié)果。

（一）教師與文本的對(duì)話挖掘，就是使文本適合性最大化，為學(xué)生發(fā)展提供平臺(tái)

教師與文本的對(duì)話，就是把文本的中心價(jià)值轉(zhuǎn)移到學(xué)生怎樣使用文本上，考慮如何通過(guò)用文本賦予文本更多的價(jià)值和意義，將文本作為一種范例、一種資源來(lái)使用。即能將文本變成師生互動(dòng)的資源，指導(dǎo)學(xué)生怎么學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生如何發(fā)現(xiàn)知識(shí)、如何創(chuàng)設(shè)知識(shí)運(yùn)用的情境。

那么，如何有效的二度挖掘開(kāi)發(fā)文本資源呢？

教師應(yīng)明確文本中存在的空間和余地，哪些知識(shí)需要拓展，哪些隱藏信息需要挖掘。關(guān)注學(xué)生的體驗(yàn)、表達(dá)和知識(shí)的運(yùn)用。處理好文本以更好地適應(yīng)特定的情境，使文本適合性最大化。可以將一個(gè)知識(shí)點(diǎn)上溯到它存在的境域，在課堂現(xiàn)場(chǎng)的演說(shuō)中，在知識(shí)點(diǎn)存在的境域里，使文本復(fù)活，并賦予文本新的意義。這樣，情境體驗(yàn)發(fā)生了，一千個(gè)哈姆雷特是閱讀者在經(jīng)歷了情境探索后新的生成。當(dāng)然，文本中的教學(xué)情境需要教師再改編，因?yàn)閷W(xué)生遭遇的情境是學(xué)生存在狀況的境遇，而文本中的情境是當(dāng)時(shí)當(dāng)?shù)氐木唧w情境。通過(guò)再改編，實(shí)現(xiàn)文本視界與讀者（師生）視界的融合。

古典詩(shī)歌教學(xué)中，合適的教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)成了學(xué)生體驗(yàn)的重要通道。如蘇軾的《水調(diào)歌頭》，如果僅僅介紹與文本有關(guān)的歷史背景知識(shí)，學(xué)生仍然無(wú)法進(jìn)入文本中的情境，如何改編情境使文本最大化適合學(xué)生閱讀呢？

文本挖掘點(diǎn)在于蘇軾與其弟蘇轍七年未能相聚：宋神宗熙寧九年，蘇軾因與當(dāng)權(quán)的變法者王安石等人政見(jiàn)不同，自求外放到離蘇轍較近的地方為官，以求兄弟多多聚會(huì)。到密州后，這一愿望仍無(wú)法實(shí)現(xiàn)。這一年中秋，與胞弟蘇轍分別七年之際，詞人面對(duì)一輪明月，心潮起伏，于是揮筆寫(xiě)下此詞。

因此，把文本置于生活中，調(diào)動(dòng)學(xué)生的情感閱歷，用生活這一具體化活動(dòng)來(lái)消融學(xué)生與文本的“歷史之隔”，讓學(xué)生來(lái)填補(bǔ)“空白”，發(fā)掘、生成作品的意義。

首先創(chuàng)設(shè)情境，播放歌曲《但愿人長(zhǎng)久》，營(yíng)造一種對(duì)親人的無(wú)限懷念氛圍，學(xué)生會(huì)沉浸在詩(shī)詞所要表達(dá)的意境中。接著，詢問(wèn)學(xué)生歌曲的含義及感受，結(jié)合對(duì)蘇軾其人及本詞創(chuàng)作背景穿插介紹，把學(xué)生這樣或那樣的感受同詩(shī)詞進(jìn)行對(duì)照后問(wèn)學(xué)生：假如你是蘇軾，生活中與兄弟七年不得相見(jiàn)，心情會(huì)如何呢？學(xué)生自然以自己的人生經(jīng)驗(yàn)體驗(yàn)著本詞的情感基調(diào)。那么，這些情感具體體現(xiàn)在什么地方，繼續(xù)引導(dǎo)與文本對(duì)話。

（二）學(xué)生對(duì)文本的體驗(yàn)對(duì)話挖掘，實(shí)現(xiàn)了認(rèn)知與情感的雙向建構(gòu)

文本作為一種學(xué)習(xí)的資源后，教師開(kāi)發(fā)挖掘的結(jié)果就是形成如何教學(xué)生的方案，從學(xué)生學(xué)的角度看，就是改變知識(shí)演繹為參與活動(dòng)，以內(nèi)在體驗(yàn)的方式感悟語(yǔ)言或言語(yǔ)以及背后所蘊(yùn)涵的文化價(jià)值和人生意義。

這種體驗(yàn)是積極的主動(dòng)的自主學(xué)習(xí)，不應(yīng)以教師的分析來(lái)代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐。應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)直接閱讀，與文本進(jìn)行交流、溝通和對(duì)話，去體驗(yàn)、感悟和品味。這樣，學(xué)生才能有獨(dú)到的理解和發(fā)現(xiàn)，才能建構(gòu)文本的意義。

“傷春悲秋”是古代文人特殊的情感，常見(jiàn)于詩(shī)詞作品中。而王維《山居秋暝》中的秋景，清新別致，雋永淡雅，洗去了秋景悲涼感傷的情調(diào)和灰暗低沉的色彩，表現(xiàn)了閑適恬淡以隱逸為樂(lè)的情趣。張若虛《春江花月夜》更是借渾然一體的五種景色，贊美自然，歌唱愛(ài)情，感嘆人生。淺吟低唱，哀而不傷，成為響徹歷史長(zhǎng)廊的盛唐之音。教學(xué)中，可引導(dǎo)學(xué)生比較“傷春悲秋”作品，查找作者身世時(shí)代背景，與文本（作者）對(duì)話，調(diào)動(dòng)原有的認(rèn)知圖式和獨(dú)特感受，參與對(duì)象世界的建構(gòu)，進(jìn)而理解具有深刻的生活體驗(yàn)的作者與景的“物我合一”。學(xué)生閱讀主體與文本世界在主體間不斷交互作用下，文本內(nèi)容、作家思想情感、作品人物情感與學(xué)生已有的“前見(jiàn)”水乳交融，產(chǎn)生一輪又一輪的期待視野和“視界融合”（自然之景→生活之景→詩(shī)人文本之情），發(fā)生共鳴，進(jìn)入“物我兩忘”的境界。“理解者把自己的視野向歷史的地平線開(kāi)放，在視野融合中生成一個(gè)新的意義世界。使兩個(gè)地平線在融合中形成新的意義，這一新的意義又?jǐn)U大了主體的視野和歷史的視野。”[2]

這樣，飽含生活真實(shí)和生命體驗(yàn)的作品不但自身有了生成的現(xiàn)實(shí)可能，也使讀者的視野和理解隨之得到拓展，詩(shī)人、文本和讀者達(dá)到完美的“視界融合”。對(duì)于學(xué)生主體而言，這種融合具有無(wú)限的生成性，不斷建構(gòu)著他們的精神文化世界。

二、教師主導(dǎo)的有效引導(dǎo)

薩特說(shuō)“閱讀是一種被引導(dǎo)的創(chuàng)造。”當(dāng)課堂中學(xué)生與文本對(duì)話的生成性資源沒(méi)有偏離教學(xué)目標(biāo)，有利于實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)時(shí)，教師需對(duì)這種生成做放大處理，采取與之相適應(yīng)的引導(dǎo)策略。這樣的引導(dǎo)能打開(kāi)學(xué)生的知識(shí)視野和思維空間，引發(fā)對(duì)問(wèn)題進(jìn)行質(zhì)疑和探索，讓其想象力和創(chuàng)造力得以充分發(fā)揮，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)生主體能力的發(fā)展。

如學(xué)生體味《山居秋暝》“隨意春芳歇，王孫自可留”時(shí)，提出疑問(wèn)：似乎流露出王維無(wú)可奈何的情緒，如果讓他一直居住山中，他真的快樂(lè)嗎？“修身、齊家、治國(guó)、平天下”不是士大夫的理想嗎？這個(gè)疑問(wèn)具有一石激起千層浪之效。于是，肯定學(xué)生的質(zhì)疑精神，進(jìn)一步深入引導(dǎo)，要求全體學(xué)生思考討論：儒家提出讀書(shū)人的人生理想確實(shí)如此，王維為何放棄呢？放棄了理想居于山中真的快樂(lè)嗎？請(qǐng)大家結(jié)合作者的生平討論。

學(xué)生積極討論，在知人論世進(jìn)行評(píng)述并結(jié)合自己的體驗(yàn)各抒己見(jiàn)后，教師再對(duì)學(xué)生的觀點(diǎn)進(jìn)行總結(jié)：詩(shī)言志，歌詠言，文載道，詞緣情。王維早年積極從政，后期政治黑暗，官場(chǎng)傾軋，仕途受挫后不愿卷入污濁中，但理想仍在，只能以山水慰藉心靈，借山水排遣內(nèi)心苦悶。

然后，再進(jìn)一步引導(dǎo)延伸理解“空山新雨后”與其它詩(shī)句中“空”的共同深意。“空”指自然界的空寂無(wú)人，也是詩(shī)人追求的遠(yuǎn)離塵囂的空而又寂的境界，更是一種無(wú)欲、無(wú)執(zhí)、不生、不死的心空的境界。《山居秋暝》體現(xiàn)了不能積極入世，有志而不能達(dá)的無(wú)奈苦悶情感，選擇隱逸以求心理平衡的精神，折射出士大夫不能入世的復(fù)雜情感。

引導(dǎo)的目的是激起思考，促使生成。對(duì)生成的結(jié)果，教師有必要進(jìn)一步總結(jié)，加以系統(tǒng)化，提升生成的境界。為進(jìn)一步了解古代文人儒道心理，整合人生得意失意課程資源，培養(yǎng)探究意識(shí)和習(xí)慣，再布置探究學(xué)習(xí)：王維的仕途是坎坷的，終未能實(shí)現(xiàn)治國(guó)平天下之志。聯(lián)系以往所學(xué)，以小組為單位共同探討中國(guó)古代文人士大夫人生失意時(shí)的心理歸宿，有哪些人？有哪些共同點(diǎn)？以什么為精神支柱？

三、學(xué)生主體的有效參與

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，學(xué)習(xí)活動(dòng)是學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)對(duì)外部信息進(jìn)行主動(dòng)選擇、加工和處理，獲得意義的過(guò)程。“教師不僅要把學(xué)生看作‘對(duì)象’、‘主體’，還要看作是教學(xué)資源的重要構(gòu)成和生成者。”[3]而學(xué)生主體性的落實(shí)，即調(diào)動(dòng)學(xué)生的自覺(jué)性和積極性，只要引導(dǎo)主動(dòng)參與教育活動(dòng)，必然會(huì)有教學(xué)資源的生成，即使是課堂預(yù)設(shè)之外的“節(jié)外生枝”，也會(huì)因主體的有效參與而精彩生成，實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)。

那么，如何尊重學(xué)生的主體性，發(fā)揮學(xué)生的主體作用呢？

首先要理解、尊重每一位學(xué)生，激發(fā)發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力——主體意識(shí)。其次肯定學(xué)生的主體活動(dòng)，因?yàn)樗谦@得發(fā)展的內(nèi)在機(jī)制和內(nèi)因，是發(fā)展的源泉。而學(xué)生的發(fā)展既不是一種先天的“內(nèi)發(fā)”，也不是一種完全由“外鑠”決定的反應(yīng)模式，而是作為一種生物和社會(huì)個(gè)體運(yùn)用自我調(diào)節(jié)機(jī)制的結(jié)果。也就是說(shuō)，學(xué)生的主體活動(dòng)是依據(jù)自我調(diào)節(jié)水平對(duì)內(nèi)外刺激進(jìn)行有意義的反應(yīng)過(guò)程。

下面是《蒹葭》教學(xué)中學(xué)生的“意外”片段。

請(qǐng)一位男生朗讀詩(shī)歌，（考慮是朦朧詩(shī)，有對(duì)愛(ài)情的渺茫追尋，故選擇男生來(lái)朗讀）可是，他“怪里怪氣”的朗讀卻引來(lái)全班的“捧腹”。

師：你讀得如何？

生：蠻好啊

師：那他們笑什么？

生：可能認(rèn)為與平時(shí)朗讀不一樣吧，我覺(jué)得讀出了主人公的感情。

師：恩，我就沒(méi)笑，我也覺(jué)得你讀得還可以，能說(shuō)說(shuō)原因嗎？（尊重該生，恰當(dāng)肯定性評(píng)價(jià)，以期喚醒激發(fā)主體意識(shí)。調(diào)動(dòng)情感參與積極性，引導(dǎo)主動(dòng)參與。）

生：詩(shī)中有一種悲傷感，要把悲傷讀出來(lái)，所以讀得慢了些。（快速反思：說(shuō)明他對(duì)詩(shī)的感情基調(diào)體會(huì)基本到位。備課時(shí)低估了學(xué)生對(duì)文本閱讀情感的把握，預(yù)設(shè)目標(biāo)低淺。著眼于學(xué)生發(fā)展的根本導(dǎo)向，及時(shí)調(diào)整教學(xué)策略。）

師：哪里感覺(jué)悲傷？能否找出來(lái)？（進(jìn)一步引導(dǎo)，確保有效參與。）

生：景物很凄涼，人物很孤單。

師：什么景物感覺(jué)凄涼？

生：蒹葭蒼蒼，白露為霜；蒹葭凄凄，蒹葭采采，景色凄涼蕭瑟。

師：景色凄涼、凄清、煙波萬(wàn)狀。這樣的景渲染了什么樣的氛圍？

生：飄渺、虛幻、迷離朦朧之感。

師：這種環(huán)境中的人孤單又表現(xiàn)在什么地方？

生：詩(shī)中的人一直在尋覓，一會(huì)兒“在水一方”，一會(huì)兒“在水之湄”、“在水之涘”，他總抓不住追尋的人，而“伊人”也總在誘惑他，挺抓狂的。（教室里又是一陣哄笑，好一個(gè)“抓狂”！有同學(xué)理解了該生的意思，卻沒(méi)有抓住“抓”。）

師：他用一個(gè)“抓”字來(lái)表現(xiàn)人物的情感是否妥帖？請(qǐng)一起來(lái)讀這首詩(shī)，討論發(fā)言。（尊重個(gè)體差異，在對(duì)話交流中把握發(fā)揮學(xué)生自身主體性的尺度。）

生1：用的不好，抓狂是因某事而瘋狂、憤怒，而詩(shī)中的人僅僅是不斷往返追尋，在上下求索并沒(méi)有表現(xiàn)出瘋癲癲狂來(lái)。（顯然該生對(duì)主人公的感情也捕捉到了，但卻沒(méi)有真正感受體驗(yàn)到，只強(qiáng)調(diào)了“狂”，而沒(méi)有發(fā)現(xiàn)“狂”的表現(xiàn)狀態(tài)。）

生2：我不同意她的看法，抓狂，是一種瘋狂狀態(tài)，主人公徘徊眺望上下求索不就是表現(xiàn)于此嗎，抓狂更強(qiáng)調(diào)的是“抓”，不斷追尋后內(nèi)心無(wú)處發(fā)泄，憋得快要發(fā)瘋的體現(xiàn)。苦苦追尋，卻始終得不到伊人，伊人“宛在水中央”“宛在水中坻”“宛在水中沚”，始終若即若離，他因此會(huì)抓狂，所以我們覺(jué)得“抓狂”的“抓”字用的好！

生3：抓狂，抓狂，抓狂（該生一邊說(shuō)著一邊演著。）心愛(ài)的人啊，我欣喜追隨你于水一方，你卻又約我在水之湄；我苦苦趕到水之湄，你卻又約我在水之涘；我急急赴約于水之涘，你卻又放我鴿子。心愛(ài)的人兒，你到底在哪里呢？你們說(shuō)，主人公一而再，再而三約不到心愛(ài)的人能不抓狂嗎？（學(xué)生鼓掌）

師（激動(dòng)）：說(shuō)的太好了！演的太棒了！同學(xué)們，他們把詩(shī)中的主人公追尋時(shí)的心理狀態(tài)揣摩的非常“抓狂”了，讓我們向他們和發(fā)現(xiàn)詩(shī)中主人公心理狀態(tài)的同學(xué)致敬。（學(xué)生再次鼓掌）

抓狂，抓而不得變?yōu)榭瘢ザ吹糜l(fā)狂。伊人雖然若隱若現(xiàn)縹緲難即，但是主人公仍溯洄溯游的跟蹤追尋。仍在堅(jiān)持，心里卻也苦悶郁悶。“從之”后，對(duì)方卻“宛在”，此時(shí)主人公心里抓狂了。約會(huì)的“伊人”隱約閃現(xiàn)，他卻欲即不能欲罷不舍，能不抓狂嗎？（總結(jié)也是對(duì)生1在詩(shī)歌感情理解深度方面的指導(dǎo)強(qiáng)化。）

師：詩(shī)中的景凄涼凄清，這樣的景對(duì)人物情感的抒發(fā)起到了什么作用？

……

學(xué)生的對(duì)話逐漸接近本詩(shī)情感價(jià)值的目標(biāo)。在教師進(jìn)一步有效引導(dǎo)下，學(xué)生主體把握了“以景顯情”和“特定物象內(nèi)涵”的知識(shí)點(diǎn)；領(lǐng)悟了作品中蘊(yùn)含的景、情和人物精神之美。

學(xué)生、教師、文本組成了有效教學(xué)的三維互動(dòng)。若否定學(xué)生，積極參與閱讀的個(gè)性行為、排斥教師必要的引導(dǎo)分析、輕視對(duì)文本對(duì)話研讀、都構(gòu)不成有效的教學(xué)過(guò)程，難以達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。

注釋：

[1]伽達(dá)默爾.文本與解釋，引自李建盛.理解事件與文本意義[M].上海：上海譯文出版社，2002，85.

[2]金生鈜.理解與教育[M].北京：教育科學(xué)出版社，1997，48.

[3]葉瀾.重建課堂教學(xué)過(guò)程觀[J].教育研究，2002，（10），24.

參考文獻(xiàn)：

[1]王榮生.語(yǔ)文科課程論[M].上海：上海教育出版社，2005.

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[4]余英時(shí).士與中國(guó)文化[M].合肥：安徽教育出版社，2006.

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[6]于世華.課堂的葦草[M].北京師范大學(xué)出版社，2010.

[7]鄭金洲，蔡楠榮.生成性教學(xué)[M].福州：福建教育出版社，2005.

（周征寰 江蘇省外國(guó)語(yǔ)學(xué)校 215104）