課堂教學中對象性不公正的現象及原因

摘 要 通過對教育公正、教學公平、教師公正比較，發現三者的關系以及教師的課堂教學的共同部分。課堂教學中存在對象性不公正的現象，表現在座次分配、師生互動和對學生回答問題的反饋方面，教師方面的原因主要是教師錯誤的教學認知、有限的教育教學水平、較低的職業道德素質。

關鍵詞 教育公正 教師公正 對象性公正

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A

1 教育公正、教學公平、教師公正的關系

教育公正可分為宏觀和微觀的教育公正，宏觀教育公正是外在形式的公正，是教育權利、教育機會的公正；微觀教育公正是內在實質的公正，是教育教學過程中的公正。微觀教學公正的實現主要取決于教師的職業勞動，教師的職業態度、職業行為直接決定了教育公正能否實現以及在多大程度上實現。①托爾斯頓·胡森認為教育公正包括起點、過程和結果公正，起點公正是指入學機會均等；過程公正是指教育條件均等；結果公正是指學業成功機會均等。教育的過程公正是起點公正的延續，是結果公正的前提條件。將兩種劃分相比較，教育起點公正屬于宏觀的教育公正，教育過程和結果公正屬于微觀的教育公正。故教師公正是教育公正中的重要組成部分，教師是教育公正實現的重要條件。

教學公平是依據學生在教學活動中的權利進行教學資源的分配，對學生的基本和非基本權利采取相應的原則，以保障和促進學生的發展。②教學公平的表征是物質資源、教學構成成分、課堂互動公平。物質資源公平是教學公平實現的首要條件。教學構成成分公平表現在課程知識、教學活動、教學評價方面，課程知識公平是通過課程知識的選擇、課程價值的實現程度體現的；教學活動公平是教學活動中師生關系體現的；教學評價公平受評價標準、效果等因素影響。

教師公正是指教師在教育活動中對待不同利益關系所表現出來的公平和正義。教師公正的核心是對象性公正，是教師在教育活動中對學生持民主與尊重的態度，對不同的學生能夠做到一視同仁、同等對待。對象性公正要求教師做到：平等地對待學生；愛無差等，一視同仁；實事求是，賞罰分明；長善救失、因材施教；面向全體，點面結合。③

根據三者比較可發現，教育公正包括教學公平和教師公正，兩者都是教育公正的重要組成部分；教學公平和教師公正之間有著共同部分，主要集中在教師在教學過程中對待學生方面。

2 對象性不公正的表現

對象性不公正是教師的表現具體可歸結為三類：

座次分配不公平。多數中小學課堂教學空間形態是“秧田型”格局，學生處在不同的位置會對學生產生不同的影響。研究表明“前排與后排以及中間與兩邊的學生接受教師影響的效果就存在著較為明顯的差異。”④有些教師根據喜好、成績，把自己喜歡的、成績較好的、與自己有社會關系的學生安排在前排、中間位置，把不喜歡的、成績較差的學生排在教室的后排。學生的座次成為該生在班級中地位高低、成績好壞的標志，前排和中間的學生是“好學生”，他們也在無意中得到教師更多的眼神、話語交流等關注，而后排學生與教師的交往比較少，受到的關注也較少。

師生互動不公正。在教學過程中，師生交流多數是選擇性交往，教師在其中都處于主導地位，教師與成績好、表現好的學生互動頻率較高，反之，則很少交流。具體表現在：一是提問對象的頻率差異，10%左右的“差生”被提問次數只及班級平均次數的一半、優生的四分之一，80%的問題請約占學生總數20%的思維靈活者回答，約30%的人沒有機會。二是提問內容的差異，教師傾向于讓差生回答判斷性、描述性較強的簡單問題，讓優生回答論證性較強的復雜問題。三是提問用語的差異，教師與優生互動采取民主、肯定以及充分考慮學生個性的言語方式；與差生互動采取專制、否定的言語方式，較少給差生思考的機會。⑤

教師對學生回答問題的反饋不公正。具體表現在：一是對學生正確的回答，教師傾向于對成績好的（下轉第181頁）（上接第143頁）學生做出積極的反饋。二是對學生錯誤的回答，教師傾向于對成績差的學生做出消極的反饋。三是對學生的部分回答，教師對成績好的學生更加有耐心，進行提示，做出肯定評價，而對成績差的學生則缺乏耐心，做出否定評價。四是教師對學生回答問題能力的信心有差異，對成績好的學生更有信心。在成績好的學生回答錯誤后，一般不再提問其他學生，而是教師自己進行闡述；成績差的學生回答錯誤后，還會提問其他同學。五是教師更尊重學習成績好的學生。在問題回答錯誤后，教師對成績差的學習不做任何反饋，對成績好的學生，即使他們回答錯誤，教師也會做出一定的評價。⑥

3 影響對象性公正的教師因素

一是錯誤的教學認知。一些教師存在錯誤的教學認知，如“以貌取人”、“成績決定一切”。教師初次認識學生，始于自己的感官對學生的外在形態、衣著、言語表達等信息留下的印象，“第一印象”最先輸入的信息對教師以后的認知產生很強的影響，比以后得到的信息產生更強的作用。這致使教師尤其是年輕教師對學生形成定勢或不公正的認識。教師認為考試分數是學生優差的唯一標準，“成績決定一切”，人為地將學生劃分為優等生、差生，成績好的學生“一好百好”，成績差的學生“朽木不可雕”，忽略學生的其他才能。這種認知判斷是根據學生的成績得出的，由此判斷推論出學生的其他品質，而看不到學生的真實品質。

二是有限的教育教學水平。教師的教育教學能力是指教師從事教學活動、指導學生學習、完成教學任務的能力。有些教師缺乏科學合理的教育理念和應有的教育教學水平，如教學方法單一、學科知識把握不全、對學生的身心發展特點不了解等。教師教學能力是實現對象性公正的重要前提和條件，教師有限的教學能力不利于教師公正的實現。教師應該對學科知識有完整的了解和把握、懂得學生的身心發展規律，在此基礎上，設計合理的教學活動，并通過對教學活動的觀察、分析，獲得對學生學習、品德等全面的認知，逐步實現對象性公正。

三是較低的職業道德素質。由于受教育程度及其他主客觀因素的影響，教師的素質差異懸殊，尤其是職業道德素質。教師個體素質的高低是能否實現教師公正的重要因素，而熱愛學生是教師最基本的要求和職業道德素質。由于教師間的職業道德素質的高低，導致了教師對待學生的不同方式，如對家庭優越的學生關切入微、教學態度粗暴、缺乏耐心、約束學生的創造力。教師要以學生的發展為本，要努力提高自身的職業道德素質，在教學過程中使得每個學生都得到全面的發展，實現教師公正。

本文系湖北省教育科學規劃2012年度重點專項資助項目《教師教育一體化建設的實踐路徑研究——基于教師專業標準的模式建構》（項目編號：2012A105）的研究成果

注釋

① 王炬輝.“教師公正”研究[J].淮南師范學院學報，2006.8（6）.

②⑥陳云奔.教學公平研究[D].西北師范大學（博士學位論文），2005.4.

③ 檀傳寶.教師倫理學專題[M].北京：北京師范大學出版社，2010：54.

④ 李潤洲.課堂教學公平問題的理性思考[J].天津市教科院學報，2002（4）.

⑤ 高翔等.教學公平研究綜述[J].教育實踐與研究，2010.