論“主導—自導”教學關系在師范院校教學中的應用

摘 要 師生的教學關系是師生關系是核心，也是如何通過教學中師生的互動和作用，來實現教師影響學生的主要途徑。因此，正確認識教學中的師生關系就成為能否有效進行師生互動、改進教師的教和學生的學的前提和基礎。本文在梳理當前我國有關教學中師生關系的一些觀點的基礎上，通過對筆者自身的教學實踐經驗，運用行動研究法，針對師范院校課堂教學提出了基于雙主體思想的“主導-自導”教學關系，并分析了“主導-自導”教學關系的內涵及其如何在師范院校課堂中的應用，以期對我國教師教育改革提出一些建議。

關鍵詞 教學關系 教師教育 主導-自導

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A

0 前言

當前，我國正進行著一場針對傳統師范教育的改革，改革的起因來自如何切實提升教師的專業性水平。因為，大家已經充分意識到教育的改革目標是如何培養有個性、自主性、創新性的人才。而這樣的人才培養戰略的實現又必須依托教師專業性、自主性和創新性的提升來保障。如何有效提升未來教師的這些能力，就必須對傳統的師范教育中的一些問題進行梳理，并找出問題的原因，才能真正改變教師教育專業性能力不足的局面，也才能實現我國2008年制定的《中長期教育改革規劃》中提出的如何實現我國由“人口資源大國向人力資源強國轉變”的傳略目標。

而要改變當前教師教育對學生教師專業性能力培養不足的現狀，筆者認為最重要的改革就是對教學中師生關系進行正確認識，并在此基礎上提出了針對教師教育新的課堂教學關系-“主導-自導”教學關系。

1 教師專業化的含義和核心

20世紀60年代以后，教師專業化成為各個國家推動教師教育改革和發展的主要方向。這對提升教師專業水平有非常重要的現實意義，教師素質成了教師教育關注的重點。

教師專業化是指教師職業具有自身獨特的職業要求和職業條件，有專門的培養制度和管理制度。而專業性的提升又是沿著從不成熟向成熟的轉化完善路徑展開的。因此，教師專業發展將是一個持續不斷的過程，在這個過程中，教師的專業素養應不斷提升和深化。而要實現教師專業發展的根本在于教師主體意識的充分覺醒，將教師從機械的技術操作中解放出來，在課程決策、課程目標、課程實施到課程評價等方面都體現自己的主體地位。用華東師大楊小微教授的話就是“我的課堂我做主”，教師專業自主性成為教師專業發展的核心。

2 當前課堂中師生教學關系的主要觀點

2.1 “教師中心”說

“教師中心”說是德國赫爾巴特首先提出的，他主張教育轟動應由教師主宰，學生對教師必須保持一種被動狀態。這種觀點強調教師在教學中的權威作用，一切教育活動都應以教師為中心。這種觀點認為，學生具有“中性而又被動的天性”，學生只是被動地接受教育，教師應該并且能夠主宰一切。

這種觀點現在來看是有明顯的問題，只強調教師的主體性，客觀上就把學生當作被動接受的客體。但這種觀點目前在我國高校包括基礎教育領域內還普遍實際存在（即使大多數人否認）。這種觀點對教師權威性的保障和教學順利開展有較好的意義，但對教學互動、學生主體性的發揮，學生創新意識和能力的培養卻非常不利。

2.2 “學生中心”說

“學生中心”說是以美國的民主主義教育家杜威為代表，主張教育應順應兒童自然發展的需要及其活動為中心，教師的作用在于了解兒童的興趣和需要，并提供必要的刺激和材料。因此，這種觀點也認為教育不應當由教師直接來進行，而應使學生親身去獲得某種生活的訓練，通過“做中學”來調動學生的積極性，促進學生的成長。

這種觀點目前對美國的教育影響仍然非常大，在我國，特別是新課改后也逐漸得到很多教育者的認可。但由于我國也受傳統的儒家文化和現代應試教育的影響，所以這一觀點很難真正在我國教育領域內得到廣泛運用，但它提出的重視學生的主動性和需要卻是值得我們目前教育改革的重視和借鑒。

2.3 “主導主體”說

“主導主體”說是指教師主導、學生主體。這種觀點可以說是針對我國提出來的，它主張強調教師在教學中的主導作用的同時，也要重視學生主體性的發揮，可以說是前兩種觀點的一種折中或妥協。

這種觀點看上去很好，既強調了教師的地位，也重視了學生的地位，對于我國目前應試教育向素質教育轉變可以說有一定的現實意義，所以也廣泛被中小學甚至高校接受。但這種觀點也存在明顯的問題，如劃分的標準不統一，教師主導是從教學中的作用形式來分的，二學生主體是從教學主體來劃分的。故很容易讓人理解教學中還是教師主導，同時教師的主體性容易忽略。筆者接觸了很多一線的中小學教師，問他們關于“主導主體”的認識，都只一味地說學生是主體，但教師是否主體反而不清楚。試想一下，如果教師自身都懷疑自己是否是教學中的主體，如何有效發揮教師的主導作用。同時強調教師主導作用很容易又回到教師的權威作用，理解為教學的主導作用在教師，而不是學生。這樣學生的主體作用的發揮又很難得到實現。

2.4 “雙主體”說

雙主體說的提出者是我國華師大的葉瀾老師，他認為教師與學生都是教學中人的因素，所以都不可能成為被動的客體。因此提出教師與學生在教育活動中承擔的任務不同，但相對于教育活動的其他基本因素。他們都處于主體地位。他們共同的客體是教育內容，即主體活動指向的共同對象。又因為在教育活動中，教育者與受教育者的活動室緊密聯系、相互影響、共時交織、或前后想干的，因此，葉瀾認為應該把教師與學生稱為活動的復合主體，而不是平行的主體。

3 “主導-自導”教學關系的內涵

筆者比較認同以上的第四種觀點，但第四種觀點中的雙主體并沒有說明在教學中師生的作用和關系內容，使教師和學生在實際的教學中很難把握師生的主體性如何實現。實際上承認教師與學生都是教育活動的主體非常重要。因為只有充分意識到教師與學生分別是教學活動中教和學的主體，才有可能把教育學有機地統一起來。筆者通過在自己的教師教育教學實踐中認識到，只有切實把教師和學生的主體性體現在具體的教學過程中才能真正實現教與學雙方主體性的作用，也才能真正把教有效轉化為學。

故筆者提出了在教師教育教學中“主導-自導”的教學關系。而“主導-自導”教學關系是建立在上面的教師與學生都是主體的前提和基礎之上，并主要強調教與學的主體作用如何在教學中得以實現。可以理解為在教學中該教師主導的時候教師就應該主導，并充分發揮教師教的主體作用，而且一定要主導清楚、主導充分；該學生自導的時候一定要放手讓學生自導，而且要讓學生充分發揮自主學習和思考探究的學的主體性。也就是說教師要依據教學的具體境況來不斷分配和調整教師主導和學生自導的空間與時間。

如何在教學中更好地理解和把握“主導-自導”教學關系的應用，筆者認為可以參照法律中有關權利和義務的關系來理解和實施。因為法律上權利和義務是相互聯系和相互對應的，也就是說沒有無權利的義務，也沒有無義務的權利，對方的權利也就是自身的義務。“自導-主導”的教學關系就好像教師和學生在教學中的權利義務關系，即相互緊密聯系又此消彼長的關系。也就是說當教師在發揮主導作用時，教師在教學中權利就變大，當然同時學生在教學中的權利就變小；反之，當學生自導時，學生在教學中的權利就增大，教師相應的在教學中的權利就變小。

4 “主導-自導”教學關系在高校課堂教學中的應用

所謂的主導就是如何在教學中發揮教師的主體作用，這也是教師專業自主性的重要體現。因為教學中教師的作用就體現在如何組織引導學生的學習，并通過教學內容、方法、策略等來為學生創設學習情境。并在此過程中幫助學生梳理難點、引導學法的運用、隨著課堂生成性發展而調整教學活動。而自導是針對學生的主體作用的實現來說的，首先學生作為教學中一個重要的認識主體，必須要充分發揮其學習主體的作用，才有可能將教師的主導作用轉變為自身的學習意愿和動力，所以學生的學習過程是無法由教師來主導完成。必須在教師的主導作用下通過自身的主動學習過程來實現，因此自導是從學生如何實現主體作用，從而在教師主導作用下實現自己認知、探究和知識意義的建構的過程。依據筆者在師范大學講授《教育學》公共課的教育實踐經驗，在高校課堂中 “主導-自導”教學關系的應用可以從以下幾方面進行落實：

4.1 注重教學中師生關系的民主性

所謂師生關系的民主性就是針對上面提到的目前教學過程中，師生關系并非民主而是教師為主，師生平等對話缺少。因此，要開展“主導-自導”教學關系首先就必須改變教學中師生地位不平等的局面，充分讓學生意識到教學中教師和學生都是平等民主的。只有這樣才有可能讓學生與教師充分溝通和交流，學生也才能真正把自己作為學習的主體來進行自主的學習。例如筆者在教學過程中會讓學生自己來組織學習小組和確定學習的主題，并在教師的建議和指導下由學生自行探究和活動。充分容許學生的不同觀點和想法，并給予有針對性的引導和對話。這對學生的教學民主思想的培養非常重要。

4.2 注重教學過程的生成性

教師要充分意識到教學過程是一個不斷變化并不斷生成的過程，應充分意識到學生隨時可能提出新的思想和問題，故教學中教師的主導作用還體現在怎么針對課堂的動態生成性做出及時的調整。這對給予學生充分的學習空間和學習的多樣性非常重要。否則學生很難真正把課堂認為是能由自己來把握的。如筆者在教學中會根據學生的問題和思考時間和深度來靈活組織教學，當發現學生對某個問題更感興趣和關注時，可因勢利導地讓學生開展自主討論和交流活動。而如果發現學生對某些討論的問題不太感興趣和關注時，則及時收回教學的主控權重新調整教學活動，進而減少教學時間的浪費。

4.3 注意教師“主導”的量和度的控制

教師是教學中的主要組織者和講授者，因此在教學中，教師主體的作用就應充分體現在如何“主導”上。筆者認為教師主導作用的發揮對學生自導的影響和意義非常大，正因如此，教師對教學中的核心問題該講的一定要講，而且一定要講清楚、講明白、講透徹。只有把基本的核心內容講清、講透，學生才有可能進行之后的自導。否則，學生的自導也將沒有效率和結果，這也是教師主導作用的意義所在。但教師在教學前就比尋把學科的主要框架和基本內容梳理清晰，這樣就能在教學中高效地主導，而減少無效的教學時間，讓學生有更多的時間和空間進行自導活動。

4.4 注意對學生“自導”的管理

學生畢竟是學生，因此如果漫無目的的讓學生自導，那將使“自導”變得無序和低效，甚至反過來影響教師的主導作用的發揮。因此，教師一定要在給予學生充分自導的空間和時間之前，要認真考慮和設計如何提升學生在自導中的效率。比如教師要把課內課外的學習內容有機結合在一起，讓學生充分利用課外的時間來進行有關教學的學習，從而在課堂內更加有效地進行自導學習活動。而在學生的自導過程中應大膽地放手，充分給予學生自主認知、思考和交流的空間和時間，并根據學生自導過程的發展和變化及時調整和組織好自導的廣度和深度，避免學生個體差異導致的部分學生無事可做。

5 結語

如何探索更有效的教學是提升教育質量的保證，而作為師范院校的教師教育來說尤為重要，只有培養和提高學生的教師專業自主性，才有可能使我國的教師教育改革目標得以實現。筆者以上對教師教育中如何理解和應用“主導-自導”師生關系進行的思考和探索，期望能對我國的教師教育改革做出一些有益的嘗試。

參考文獻

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