英語課堂上教師重述語中的輔助線索研究

摘 要 二語課堂關(guān)于教師重述語的效果和貢獻(xiàn)研究在二語習(xí)得和二語教學(xué)中引起了廣泛的興趣。研究顯示，教師在使用重述反饋時(shí)通常同時(shí)給予輔助線索，且?guī)в休o助線索的重述形式遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過于單純的重述形式；教師在使用重述反饋時(shí)給予的輔助線索中有重讀、簡(jiǎn)化、擴(kuò)展、贊同、明確信息、重復(fù)重述、重復(fù)錯(cuò)誤、翻譯、打斷和板書；在多種輔助線索中，重讀、簡(jiǎn)化、重復(fù)重述以及打斷更能有效引起學(xué)習(xí)者接納。教師在使用重述語時(shí)加入輔助線索比單獨(dú)使用重述語更能引起學(xué)生接納。

關(guān)鍵詞 英語；課堂教堂；重述語；輔助線索；接納

中圖分類號(hào) G633.41 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2013）17-0042-04

一、研究背景

在二語習(xí)得研究中，重述語的作用和效果引起了研究者的興趣。研究者在不同的互動(dòng)語境中對(duì)于反饋語進(jìn)行研究。例如：本族語者與非本族語者的交流（Pica et al.1989），在對(duì)課堂互動(dòng)的研究（Spada Frohlich，1995），浸潤(rùn)式教學(xué)課堂研究（Lyster Ranta，1997）等[1]。研究者都將互動(dòng)假說和注意假說作為理論依據(jù)。根據(jù)Long（1996）所提出的互動(dòng)假說：出現(xiàn)在互動(dòng)和協(xié)商過程中的反饋語能夠提高語言學(xué)習(xí)（e.g Gass 1997；Long 1996；Pica 1994）[2]。若從社會(huì)文化的角度看，反饋語提供了“學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)”（Swain Lapkin 1998）[3]。對(duì)于反饋語中的一種類型重述語諸多的研究結(jié)果可以分為兩類：一是對(duì)重述語的描述研究；二是對(duì)重述語有效性的評(píng)估。Doughty（1994）的研究結(jié)果表明，重述語比其他類型的反饋語更不易引起學(xué)習(xí)者的接納[4]。Oliver （1995，2000）也指出，重述是最不能幫助學(xué)習(xí)者修正其非目標(biāo)語的反饋。他認(rèn)為，重述語之所以不能有效引起學(xué)習(xí)者注意的原因可能在于其未給出學(xué)習(xí)者糾正語言的機(jī)會(huì)。Lyster（1998）在浸入式課堂研究中發(fā)現(xiàn)重述語與非糾錯(cuò)重復(fù)的使用頻率幾乎相同，因此重述語不易引發(fā)學(xué)生接納。他還指出，在課堂二語習(xí)得效果研究中并未太關(guān)注重述語的效果，而主要是考察重述語與其他一些顯性的輔助線索共同使用時(shí)所產(chǎn)生的效果。其真正的效果可能與這些輔助線索共同使用相關(guān)[5]。

本研究將以Lyster（1998）的研究為參考。但Lyster所研究的重述語的語境為二語作為二語的浸入式課堂。而本研究的語境為英語作為外語的中國(guó)英語課堂。英語作為二語的學(xué)習(xí)與作為外語學(xué)習(xí)的不同之處在于語言環(huán)境、語言輸入與輸出的強(qiáng)度及教學(xué)目的。本研究意在發(fā)現(xiàn)英語課堂上教師的重述語是否使用輔助線索以及什么樣的輔助線索更會(huì)引起學(xué)生對(duì)語言的吸收與接納以促進(jìn)語言的發(fā)展。因此，研究的問題是：教師使用重述語的頻率是多少，在重述語的使用中是否經(jīng)常伴隨著輔助線索，在英語課堂上教師使用重述語會(huì)伴隨哪些輔助線索，有輔助線索的重述語能否有效引起學(xué)生的接納，兩者之間是怎樣聯(lián)系的。

二、研究方法

（一）研究對(duì)象

數(shù)據(jù)收集來源為長(zhǎng)春某高校英語專業(yè)本科精讀課教學(xué)。本研究對(duì)象共由5名教師及5個(gè)班級(jí)的139名學(xué)生組成。5名教師都是中國(guó)教師，即英語不是其母語；年齡在30～42歲之間，最低從教年數(shù)8年，最高19年；學(xué)歷均為碩士。所觀察的班級(jí)均為大一學(xué)生，學(xué)生至少有7年的英語學(xué)習(xí)經(jīng)歷；都為中國(guó)學(xué)生，年齡在18～21歲之間，其中11%為男生，89%為女生。

（二）數(shù)據(jù)收集

為了分析課堂上教師重述語與學(xué)生接納，采用Lyster和Ranta （1997）的重述語模式、輔助線索模式及學(xué)生接納模式。教師在教學(xué)過程中都使用了交際教學(xué)法。因此，重述語既關(guān)注形式又關(guān)注意義。

1.課堂觀察

本研究所觀察的課堂為精讀課堂，此課型的主要教學(xué)形式是基于課文意義而非單純的學(xué)習(xí)語言形式，且學(xué)習(xí)過程包含了很多互動(dòng)。觀察者不參與課堂活動(dòng)。教師和學(xué)生也沒有被告知此研究的目的。對(duì)5名教師進(jìn)行180分鐘課堂錄音錄像，總計(jì)900分鐘。全部錄音材料都被轉(zhuǎn)寫出來。

2. 數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)寫

本研究采用HockHuan GOH轉(zhuǎn)寫軟件（2000），并且轉(zhuǎn)寫完的材料由另一個(gè)轉(zhuǎn)寫者檢查以確保其準(zhǔn)確性。在對(duì)這900分鐘的轉(zhuǎn)寫中，共有114處重述反饋，其中有84%（96）伴隨輔助線索。所有重述反饋后，有25%（29）引起了學(xué)生接納，其中96%（28）的接納是由帶有輔助線索的重述反饋所引起的。

3.數(shù)據(jù)分析

整體數(shù)據(jù)中區(qū)分不同輔助線索重述語的分布。其中，在重述語中重讀和表揚(yáng)的比例均為21%（20處），縮略重述為19%（18處），重復(fù)重述語為11%（11處），擴(kuò)展和翻譯各位7%（7處），而對(duì)錯(cuò)誤的重復(fù)、打斷話題和板書均為3%（3處），具體分布見表1。

表1數(shù)據(jù)表明，學(xué)生成功接納比率不高，只占25%；無接納為29%；比率最高的為無機(jī)會(huì)接納，占35%；集體接納只占8%，見表2。

表3是不同類型輔助線索重述所引起學(xué)生成功接納的比較。其中，打斷100%引起了學(xué)生的成功接納。引起成功接納較高的還有重讀（55%）、簡(jiǎn)化（44%）和重復(fù)重述（45%）。而擴(kuò)展、贊同和板書均未引起學(xué)生的成功接納。

兩種類型的重述語（共29處）所引起學(xué)生成功接納的數(shù)量比較顯示，很明顯帶有輔助線索的重述語所引起學(xué)生接納的數(shù)量遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于無輔助線索的重述語，前者數(shù)量為28，后者數(shù)量為1，成功接納的比例分別為96%和4%。

三、討論

（一）關(guān)于兩種重述語出現(xiàn)的頻率

研究表明，無輔助線索的重述語出現(xiàn)頻率很低，重述語的使用中常常伴有輔助線速。教師有意識(shí)地在提供重述反饋時(shí)盡量引起學(xué)生注意到自己語言使用中的錯(cuò)誤或不恰當(dāng)，從而能修正語言輸出。Lyster的研究結(jié)果不同。Lyster 的研究語境為法語侵潤(rùn)式課堂，使用法語作為二語來學(xué)習(xí)其他學(xué)科，教師在教學(xué)中要更加關(guān)注學(xué)習(xí)內(nèi)容。而本研究語境為英語作為外語的語言課堂。Lyster研究中的教師都為本族語的使用者，而本研究中的5位教師為非本族語使用者。因此，本研究中的重述語反饋出現(xiàn)頻率不如Lyster研究中的高。但多數(shù)重述語中都有輔助線索以提高重述語的顯性特征。教師更注重學(xué)生語言形式的表達(dá)，教師會(huì)有意識(shí)地通過輔助線索而引起學(xué)生對(duì)其中介語與目標(biāo)語差別的注意。

（二）關(guān)于不同類型輔助線索

在15個(gè)小時(shí)的課堂研究中，重述語使用頻率最高且較能引起學(xué)生接納的一類輔助線索為重讀。例如：

S31： “To survive in prison， one must develop ways to take satisfaction in one's daily life.”

T： Thank you / ， yeah. “To ^^ survive in prison”， ^^ survive /

S31： survive =

在以上的例子中，學(xué)生對(duì)于“survive”的發(fā)音有錯(cuò)誤，因此教師在重述時(shí)重讀此詞語以使學(xué)生充分注意到發(fā)音的區(qū)別，從而有效地引起了學(xué)生的接納修正。在本研究中，重讀使用比例為21%，而引起學(xué)生的成功接納比例達(dá)到55%。這說明重讀是一類有效加強(qiáng)重述語糾錯(cuò)功能的輔助線索。

在本研究中，輔助線索簡(jiǎn)化也引起了注意。特別是在教師重述中簡(jiǎn)化到單個(gè)詞語時(shí)，更能引起學(xué)生的注意。研究也發(fā)現(xiàn)，重述越短越容易引起學(xué)生的接納。本研究中簡(jiǎn)化所出現(xiàn)的比例為19%，引起學(xué)生成功接納率也較高，為44%。

另一類使用頻率高的輔助線索是贊同。其與重讀出現(xiàn)的頻率相同，但卻不能引起學(xué)生成功接納，所引起的接納多數(shù)為無機(jī)會(huì)接納。這說明在與贊同學(xué)生回答同時(shí)使用重述使學(xué)生對(duì)于重述的糾錯(cuò)性質(zhì)產(chǎn)生模糊概念。學(xué)生得到贊同后，對(duì)于之后的重述可能不會(huì)給予足夠的注意比較。

重復(fù)重述使用的頻率為11%，學(xué)生的成功接納為45%。從此數(shù)據(jù)中可以看出，如果教師反復(fù)強(qiáng)調(diào)重述內(nèi)容，則容易引起學(xué)生注意。打斷出現(xiàn)的頻率為3%，但卻全部引起了學(xué)生成功接納。這說明打斷是最能夠使學(xué)生注意到其語言錯(cuò)誤的方式。

（三）關(guān)于輔助線索的有效性

與Lyster的研究結(jié)果大致相同的是，能引起學(xué)生成功接納的重述語比例很低，占25%。但在成功接納的比例中，含有輔助線索的重述語引起學(xué)生接納比例占到96%。另外，打斷（100%）是最有效的引起成功接納形式，接下來依次是重讀（55%）、重復(fù)重述（45%）、簡(jiǎn)化（44%）、明確信息（25%）和翻譯（14%）。重讀、打斷以及重復(fù)重述都是通過強(qiáng)調(diào)的作用，才充分使學(xué)生注意到差異。而擴(kuò)展、贊同、重復(fù)錯(cuò)誤和板書所引起的學(xué)生接納很少。在3%的擴(kuò)展輔助線索中，引起的都是無接納。7%的擴(kuò)展和21%的贊同引起的都為無接納和無機(jī)會(huì)接納。3%板書引起的全部為集體接納，這其中也可能包含個(gè)體的成功接納，因?yàn)閷W(xué)生很有可能和全班其他同學(xué)一起重復(fù)了教師的糾正。還有一個(gè)值得注意的是，無機(jī)會(huì)接納占接納總比例最多。特別是在使用了擴(kuò)展、贊同、翻譯和明確信息的重述語后，教師繼續(xù)話題而沒有給學(xué)生修正的機(jī)會(huì)。引起集體接納的輔助線索有板書、重讀、簡(jiǎn)化和重復(fù)重述。而其中的重讀、簡(jiǎn)化和重復(fù)重述也是有效的引起成功接納的輔助線索。由此可以得出結(jié)論，能夠成功引起個(gè)體接納的輔助線索同樣可能會(huì)引起集體接納。

研究表明，教師在使用重述語時(shí)加入輔助線索比單獨(dú)使用重述語更能引起學(xué)生接納。教師在教學(xué)時(shí)應(yīng)該有意識(shí)地使用一些輔助線索提高重述的糾錯(cuò)性，以幫助學(xué)生注意到中介語和目標(biāo)語的差別。

參考文獻(xiàn)：

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Study on the Additional Cues in Teacher Recast

in English Classroom Teaching

LI Dan-mei1， GAO Ying2

（1.Changchun Normal University， Changchun Jilin 130031；

2.Foreign Language School， Northeast Normal University， Changchun Jilin 130000， China）

Abstract The studies on the effect and contribution of teachers’ recast in classroom teaching have been of great interests in the field of second language acquisition and pedagogy. Research shows that， teachers often provide additional cues in applying recast feedback， and the recast mode that has additional cues exceed the single recast mode far away； when apply recast feedback， teachers provide various kinds of cues including rereading simplification， expansion， approving， clarifying information， recast again， translation， etc.； among various additional cues， rereading， simplification， recast again and breaking have better effects in arousing students’ acceptance. Compared with only applying recast， teachers can arouse students’ acceptance more significantly when they apply recast as well as provide additional cues.

Key words English； classroom teaching； recast； additional cue； uptake