任務(wù)教學法在初中英語寫作中的實證研究

【摘 要】任務(wù)教學法是目前初中英語寫作教學中一種行之有效的方法。本研究采用了實驗研究方法，以筆者所在的靜寧縣第三中學初三兩個班級的學生為實驗對象、以SPSS13.0來統(tǒng)計數(shù)據(jù)。通過一個學期的實驗教學，筆者發(fā)現(xiàn)任務(wù)教學法在初中英語寫作教學中是行之有效的。

【關(guān)鍵詞】任務(wù)教學法 寫作教學 實驗 可行性 有效性

【中圖分類號】G632 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2013）36-0068-02

一 引言

寫作在初中英語教學中起著至關(guān)重要的作用，如何提高學生的寫作水平是困擾廣大一線教師的難題。寫作不僅是一種交際手段，而且也是一種學習語言的工具。從20世紀60年代開始，廣大教師和學者就開始了寫作教學研究。在過去的五十年中，先后出現(xiàn)了聽說法、結(jié)果教學法、過程教學法等教學方法，這反映了教師和學者對寫作教學的重視和探索，同時也體現(xiàn)出了寫作教學的復(fù)雜性。

筆者結(jié)合自己的教學實踐，提出了新課程所倡導(dǎo)的任務(wù)教學法可以有效促進初中英語寫作教學、提高學生英語寫作水平，并且分析了英語寫作教學的基本模式。本研究在前期研究的基礎(chǔ)上，采用實證的研究方法，分析了任務(wù)教學法在初中英語寫作教學中的可行性和效度問題。

二 初中英語寫作中的任務(wù)

任務(wù)教學法強調(diào)的是語言的運用，在基于任務(wù)教學法的各種教學設(shè)計中，學生通過一系列的活動或者任務(wù)來完成語言的學習。Vygotsky認為：任務(wù)教學方法是對社會、語言和心理的自然整合，可以鼓勵學生在語言交際中掌握語言知識、提高語言技能。該教學法從20世紀80年代逐漸發(fā)展起來，廣為應(yīng)用語言學家和外語教學實踐者所認可和接受的一種外語教學方法，也是教育部制訂的中學英語課程標準所推薦和提倡的外語教學法。

Jane Willis將教學中的任務(wù)分為三個階段，即前任務(wù)（Pre-task）、任務(wù)中（While-task）和后任務(wù)（Post-task）。在前任務(wù)中，教師引入任務(wù)，呈現(xiàn)完成任務(wù)所需的知識，介紹任務(wù)的要求和實施任務(wù)的步驟，其主要形式有頭腦風暴和激發(fā)相關(guān)詞匯；在任務(wù)中環(huán)節(jié)，以個人、雙人、小組等形式執(zhí)行各項任務(wù)，小組向班級報告任務(wù)完成的情況，而教師隨時解決學生在討論中所產(chǎn)生的困惑；在后任務(wù)階段，學生分析并評價其他各組執(zhí)行任務(wù)的情況，同時學生在教師的指導(dǎo)下練習語言難點，教師要鼓勵學生關(guān)注語言的準確性和流暢性。

初中英語寫作教學中的任務(wù)為：思路、詞匯、時態(tài)、結(jié)構(gòu)。具體來說，學生通過參與思路任務(wù)可以知道應(yīng)寫什么、如何寫，通過參與詞匯部分的任務(wù)可以知道要寫這篇作文所必須的詞匯，通過參與時態(tài)部分的任務(wù)可以知道要寫這篇作文應(yīng)使用的時態(tài)，通過參與結(jié)構(gòu)任務(wù)學生可明確如何將前三個任務(wù)組織起來，從而完成一個大的任務(wù)。通過前任務(wù)、任務(wù)中和后任務(wù)三個階段，學生完成了一篇完整的英語作文的寫作。基于任務(wù)教學法的寫作教學的具體過程如下圖所示：

三 實驗設(shè)計

1.實驗對象

本研究以靜寧縣第三中學初三的兩個平行班為實驗對象，其中一個班為實驗班、一個班為控制班（以下分別簡稱為實驗班和控制班）。實驗班有75人（男生47名，女生28名），控制班有76人（男生46人，女生30人）。兩個班學生的平均年齡為14歲。在本實驗中，以兩個班學生的作文成績作為衡量學生作文水平的標準，即作文成績高就說明學生作文水平高，否則就說明學生作文水平低。

2.教學內(nèi)容

實驗班和控制班都是由同一教師授課。實驗班和控制班每周各有一節(jié)課來進行作文訓練，實驗時間為一個學期。在

作文訓練課上，兩個班采用了不同的教學方法，而兩個班每次的作文主題相同。在其他教學時間，兩個班使用了同一本教材、同一個教學方法。

3.教學方法與步驟

對兩個班采用不同的教學方法來進行寫作教學。實驗班采用前述的三步走的任務(wù)教學法，在此不再贅述。而對控制班實行傳統(tǒng)的教學方法，即讓學生自己寫，然后教師逐個評閱學生作文，最后在課堂讀優(yōu)秀作文、講解語法錯誤、點評寫作技巧進行探討。

4.實驗過程

在實驗開始前，兩班學生都進行了寫作水平前測，測試題目和評分標準相同。對作文評卷采用了高考評卷的方式，評卷要求對同一份作文由兩位不同的教師評分，且要保證兩位教師的分值差不超過2分，如果兩位教師評分差超過2分，則邀請第三位教師評分。學生作文成績得分為兩名教師的平均分。學生作文成績作為前測數(shù)據(jù)。

在一學期的教學結(jié)束后，采用相同的作文題目分別對實驗班和控制班學生作文水平進行測試，作文評分標準同前測。學生作文成績作為后測數(shù)據(jù)。

四 實驗結(jié)果與討論

把學生前后兩次測驗的作文成績輸入統(tǒng)計軟件SPSS 13.0進行統(tǒng)計，其結(jié)果如下：

1.前測結(jié)果

前測中，實驗班和控制班學生成績獨立T檢驗結(jié)果如表1所示。

2.后測結(jié)果

后測中，實驗班和控制班學生成績獨立T檢驗結(jié)果如表2所示。

3.結(jié)果討論

表l中的獨立T檢驗數(shù)據(jù)表明：左半部的結(jié)論是F=0.118，P=0.731>0.05，所以，前測成績符合正態(tài)分布，方差具有齊性。右半部是對兩組均值做T檢驗，由于本例方差具有齊性，可得結(jié)論，經(jīng)雙側(cè)T檢驗，p=0.889>0.05，差異沒有顯著性意義，由于控制組的均值為16.5066，實驗組的均值為16.42，故可以認為控制組和組的前測成績的均數(shù)之間沒有顯著性差異。這說明在實施實驗教學之前兩個班的學生作文水平相當，這就奠定了比較的基礎(chǔ)。

表2中的獨立T檢驗數(shù)據(jù)表明：左半部的結(jié)論是F=3.273，P=0>0.05，所以，后測成績符合正態(tài)分布，方差具有齊性。右半部是對兩組均值做T檢驗，由于本例方差具有齊性，可得結(jié)論，經(jīng)雙側(cè)T檢驗，p=0.025<0.05，差異具有顯著性意義，由于控制組的均值為18.5592，實驗組的均值為19.8933，故可以認為實驗組的后測成績的均數(shù)顯著性高于控制組。這說明實驗班學生作文得分明顯高于控制班。

五 結(jié)束語

由此可見，在經(jīng)過一學期教學實驗，采用任務(wù)教學法的實驗班學生的作文水平明顯比采用傳統(tǒng)教學法的控制班的學生作文水平高，這說明了任務(wù)教學方法在提高初中英語寫作教學中是可行的，同時也是有效的。

本實驗通過對靜寧縣第三中學初三學生英語寫作教學實驗，重點探討了任務(wù)教學法在培養(yǎng)學生寫作能力和提升書面交流能力與幫助教師優(yōu)化課堂教學結(jié)構(gòu)和提高教學效率方面的作用。筆者認為任務(wù)教學法是初中英語寫作課教學中一種行之有效的教學方法。然而，每種教學方法都有自己的優(yōu)點和缺點，任務(wù)教學法也不例外。廣大教師和學者還需繼續(xù)探討任務(wù)教學法在寫作教學中應(yīng)用的具體問題，從而提高寫作教學的效率，促進學生寫作水平的提升。

參考文獻

[1]Willis，J. Willis，D. Challenge and Change in Language Teaching[M]. Shanghai：Shanghai Foreign Language Education Press，1996

[2]Wolff，D. Second language writing：a few remarks on psycholinguistic and instructional issues[M].Elsevier，2002

[3]〔俄〕列夫·維果茨基著.思維與語言（李維譯）[M].杭州：浙江教育出版，1997

[4]包育彬、陳素燕.中學英語任務(wù)型教學的策略與藝術(shù)[M].杭州：浙江大學出版社，2004

[5]程曉棠.任務(wù)型的定義和類型[J].中小學外語教學，2004（6）

[6]龔亞夫、羅少茜.任務(wù)型語言教學[M].北京：人民教育出版社，2003

[7]郝群.提高英語寫作水平的六條途徑[J].中小學英語教學與研究，2003（5）

[8]教育部.普通高級中學英語課程標準（實驗）[M].北京：北京師范大學出版社，2003

[9]劉文達.基于“任務(wù)教學法”的初中英語寫作教學模式研究[J].考試周刊，2009（36）

〔責任編輯：高照〕