走出新課改下的教學(xué)誤區(qū)

說起新課改精神是什么，可能很多教師都會如數(shù)家珍，畢竟幾乎每個教師都有過外出培訓(xùn)的機會，而每次培訓(xùn)，專家都要把“新課改”掛在嘴邊。但筆者從自身的教學(xué)實踐和教學(xué)觀摩中看出，新課改精神在實際的教學(xué)中走入了兩個極端：一是一些老教師拿著自己幾十年不變的教案“我行我素”，從心理上抵觸“新課改”，不愿改變自己的教學(xué)思想；二是剛走出大學(xué)校門不久的新教師言必提新課改，一味地想著如何翻出新意而忽視了最基本的文本。那么怎樣正確理解新課改，實現(xiàn)科學(xué)有效地在教學(xué)實踐中融入新課改精神呢？筆者認為應(yīng)該從以下幾方面努力。

一、重視文本閱讀

新課程理念強調(diào)：“用教材，而不是教教材”。著名教育家葉圣陶也曾說“教材無非是個例子”。這些觀點都沒錯，但被一些教師斷章取義，忽視、淡化甚至遺忘文本本身。教材還沒有理解，就拼命去所謂的深挖教材以外的內(nèi)容，以至于只淺淺地在文本表面滑行。在文本的理解上，多是人云亦云的東西，很少有自己獨到的見解。教師只充當(dāng)教參和學(xué)生之間的“搬運工”角色，他們不敢也不能帶著學(xué)生去發(fā)現(xiàn)新的東西。所以，出現(xiàn)課堂上怕學(xué)生提問或是打斷學(xué)生提問的現(xiàn)象，這多是因為教師對文本的理解不夠，課堂上不敢放手讓學(xué)生質(zhì)疑，這也就違背了新課改的初衷。

那么如何改變這種現(xiàn)象呢？首要的是要回歸到“本”上來。語文教學(xué)無論怎樣改革，也不能忘“本”，否則就是舍本逐末。教師要做的就是把“本”留住，把“本”激活。教師在上課前一定要研讀文本，讀透文本，完成文本從言語層到形象層進而到意韻層的逐層深入的解讀。這樣教師在課堂上才能揮灑自如，才能充分駕馭課堂，才可以放開手讓學(xué)生質(zhì)疑。從這個意義上講，教師對文本解讀到何種層次，自己的教學(xué)就會達到何種層次。

二、合作探討必要才行

新課改在改革課程實施方式中，提出“倡導(dǎo)學(xué)生主動參與，樂于探究，勤于創(chuàng)新，培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力，獲取新知識的能力，分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力”，即創(chuàng)造一種新的學(xué)習(xí)方式：自主學(xué)習(xí)，合作學(xué)習(xí)，探究學(xué)習(xí)。

于是乎，課堂上到處是合作、探討的影子。有的教師甚至把學(xué)生分成幾個小組，課堂上提的問題讓學(xué)生按小組順序回答，美其名曰貫徹新課改精神。這是為了課改而課改，恰恰是偏離了新課改的軌道。合作學(xué)習(xí)的前提，應(yīng)該是看課堂有無合作的必要性。合作學(xué)習(xí)探討的問題，應(yīng)該是文本中難度較大的或存在見仁見智的現(xiàn)象，是個體無法獨立完成、只有發(fā)揮集體智慧才能解決的一些問題。合作不一定所有問題都必須達成共識，應(yīng)該允許有不一樣的聲音。這樣，才能稱得上是探究，才能實現(xiàn)學(xué)生真正意義上的“動”起來，否則，合作探究就成了徒有其表的教學(xué)表演了。

再者，從參加的很多評優(yōu)、示范課上還看到一種“模式”現(xiàn)象。很多教師認為文本課堂上已經(jīng)講過，就沒有什么可以探究的東西了，于是在所謂的合作探究環(huán)節(jié)，非要找一篇課外文章塞給學(xué)生讓學(xué)生去“探究”。這些文章有的附會，有的牽強，甚至與文本沒有任何的關(guān)系，讓聽課老師都有些莫名其妙。其實，探究也不一定非要安排在課外，教師完全可以預(yù)設(shè)幾個基于文本的問題讓學(xué)生去探究。如，蘇教版文本柳永的《八聲甘州》中有一句“霜風(fēng)凄緊……”，而有的版本這句卻為“霜風(fēng)凄慘……”。就這句教師也無法辨別哪句是原作，這種情況下就可以引導(dǎo)學(xué)生去合作探究這兩句孰優(yōu)孰劣。筆者認為，“凄緊”有寒氣逼人之意，重在強調(diào)天氣如何；而“凄慘”則有凄涼慘淡之意，重在表現(xiàn)心里感受。學(xué)生在合作探究的過程中，如果能夠達到這一層次，那么他們對文本的理解也就自然而然地會上升一個層次。

三、多媒體的合理、科學(xué)、有效使用

前幾年上課，誰能用多媒體，大家都覺得了不起。但是近幾年多媒體的普及及廣泛應(yīng)用，其弊端也隨之逐步暴露。不能否認，大容量、快節(jié)奏是其優(yōu)點，這是傳統(tǒng)一塊小黑板、一張講義所不能比的。但是有的教師做的課件，往往把握不住一個度，內(nèi)容過多，課前預(yù)設(shè)過于充足，這樣就大大擠壓了課堂上本應(yīng)該留給學(xué)生的時間。教師在上課的時候受制于課件，在學(xué)生回答問題的時候，教師往往無視學(xué)生思維的“瞬間火花”，拼命把學(xué)生的思維往課件上引。如果引不上去，就干脆直接打斷學(xué)生的回答，然后直奔課件而去。教師和學(xué)生都被課件牽著走，學(xué)生在課堂的一點閃光點，也因為與課件不一致而被教師“扼殺在搖籃里”。這種情況下，何談“合作”？何談“探究”？

多媒體說到底就是上課的輔助手段，而不是課堂的全部。要用，但要合理、科學(xué)、有效地應(yīng)用，該用就用，不該用堅決不用，不能為了用而用。比如，文本在作者、作品簡介和寫作背景部分注釋的往往很簡單，這時就可以利用多媒體適當(dāng)?shù)匮a充一些東西，幫助學(xué)生在更廣闊的空間去理解文本知識。而在文本的理解部分，無法預(yù)知課堂上學(xué)生的活動細節(jié)以及合作探究的成果，這一部分的課件就可以機動靈活地運用。一個有著豐富經(jīng)驗的教師應(yīng)該做到：當(dāng)課前預(yù)設(shè)與課堂生成不一致時，教師要及時轉(zhuǎn)變思路，對學(xué)生的思考與回答不是“堵”而是“疏導(dǎo)”。