加德納多元智能理論與教育

摘 要 加德納認(rèn)為，智能是在特定的文化背景下或社會(huì)中，解決問(wèn)題或制造產(chǎn)品的能力。人的智能至少有七種智能組成，是多元的組合，并非單一的智能。多元智能理論提出后在教育界引起了極大反響，既有各種贊揚(yáng)之聲，也受到了不同層面的批判。對(duì)多元智能理論應(yīng)以揚(yáng)棄的態(tài)度加以運(yùn)用，不能過(guò)于迷信，也不要不屑一顧。

關(guān)鍵詞 多元智能 教育 因材施教

中圖分類號(hào)：G521 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

美國(guó)心理學(xué)家加德納在1983年出版了《智能的結(jié)構(gòu)》一書(shū)，在該書(shū)中他強(qiáng)調(diào)人的智力是多元的，是一組不同智能的組合體。加德納在該書(shū)中只是提出了七種智能，后來(lái)他又相繼發(fā)表論文提出了第八種智能（博物學(xué)家智能）、第九種智能（存在智能）。當(dāng)然，最有說(shuō)服力和影響力的還是早期的七種智能學(xué)說(shuō)。

多元智能理論的提出有其特定的時(shí)代背景和科學(xué)研究背景，它的誕生開(kāi)拓了人們對(duì)智力研究的視野，更是深刻影響了美國(guó)乃至世界范圍內(nèi)的學(xué)校教育實(shí)踐。它讓教育工作者看見(jiàn)了學(xué)生發(fā)展的多元無(wú)限性和個(gè)體差異性，明確了教育是激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在潛能，充分發(fā)揮其智能組合的優(yōu)勢(shì)，達(dá)到自己最佳的發(fā)展水平。在學(xué)校教育改革日新月異的當(dāng)下，重溫加德納的多元智能理論仍有其教育價(jià)值。

1 多元智能理論的內(nèi)涵

“智能是在特定的文化背景下或社會(huì)中，解決問(wèn)題或制造產(chǎn)品的能力。解決問(wèn)題的能力，就是能夠針對(duì)某一特定的目標(biāo)，找到通向這一目標(biāo)的正確路線?！雹偌拥录{認(rèn)為，智力是多元的，至少包括七種智能即：語(yǔ)言智能、邏輯一數(shù)學(xué)智能、空間智能、音樂(lè)智能、身體—運(yùn)動(dòng)智能、人際智能、自我認(rèn)識(shí)智能。

（1）語(yǔ)言智能。語(yǔ)言智能指人對(duì)語(yǔ)言的掌握和靈活運(yùn)用的能力。語(yǔ)言智能高的人能順利而有效地利用語(yǔ)言描述事件、表達(dá)思想并與他人交流，如詩(shī)人、演說(shuō)家、律師等。歷史上，如李白、曹雪芹、聞一多等人都是語(yǔ)言智能高的典型代表。

（2）邏輯—數(shù)學(xué)智能。邏輯—數(shù)學(xué)智能指對(duì)邏輯結(jié)構(gòu)關(guān)系理解、推理、思維表達(dá)的能力。邏輯—數(shù)學(xué)智能高的人對(duì)事物間各種關(guān)系，如類比、對(duì)比、因果和邏輯等關(guān)系非常敏感以及能夠通過(guò)數(shù)理進(jìn)行運(yùn)算和邏輯推理等，如邏輯學(xué)家、科學(xué)家、數(shù)學(xué)家。歷史上，如祖沖之、華羅庚、牛頓、愛(ài)因斯坦等人就是邏輯—數(shù)學(xué)智能高的典型代表。

（3）空間智能?？臻g智能指人對(duì)色彩、形狀、空間位置等要素準(zhǔn)確感受和表達(dá)的能力?？臻g智能高的人對(duì)線條、形狀、結(jié)構(gòu)、色彩和空間關(guān)系非常敏感，并能通過(guò)圖形將它們表現(xiàn)出來(lái)，如飛機(jī)導(dǎo)航員、棋手、雕刻家、畫(huà)家、建筑師。歷史上，如吳道子、聶衛(wèi)平、達(dá)芬奇、迪斯尼等人就是空間智能高的典型代表。

（4）音樂(lè)智能。音樂(lè)智能指?jìng)€(gè)人感受、辨別、記憶、表達(dá)音樂(lè)的能力。音樂(lè)智能高的人對(duì)節(jié)奏、音調(diào)、音色和旋律非常敏感，并能通過(guò)作曲、演奏、歌唱等形式來(lái)表達(dá)自己的思想或情感，如演奏家、歌唱家、作曲家等。歷史上，如冼星海、莫扎特、貝多芬、肖邦等人就是音樂(lè)智能高的典型代表。

（5）身體—運(yùn)動(dòng)智能。身體—運(yùn)動(dòng)智能指人身體的協(xié)調(diào)、平衡能力和運(yùn)動(dòng)的力量、速度、靈活性等。身體—運(yùn)動(dòng)智能高的人有著很強(qiáng)的用身體表達(dá)思想、情感的能力和動(dòng)手的能力，如從事體操、表演藝術(shù)的人。歷史上或現(xiàn)實(shí)中，如李寧、劉翔、喬丹等人就是身體—運(yùn)動(dòng)智能高的典型代表。

（6）人際智能。人際智能指對(duì)他人的表情、說(shuō)話、手勢(shì)動(dòng)作的敏感程度以及對(duì)此作出有效反應(yīng)的能力。人際智能高的人能敏銳地覺(jué)察、體驗(yàn)他人的情緒、情感并作出適當(dāng)?shù)姆磻?yīng)，如銷售員、談判專家、政治家、心理咨詢師等。歷史上，如喬吉拉德（汽車銷售大王）、林肯、羅杰斯等人就是人際智能高的典型代表。

（7）自我認(rèn)識(shí)智能。自我認(rèn)識(shí)智能指?jìng)€(gè)體認(rèn)識(shí)、洞察和反省自身的能力。自我認(rèn)識(shí)智能高的人能較好地意識(shí)和評(píng)價(jià)自己的動(dòng)機(jī)、情緒、個(gè)性等，并且有意識(shí)地運(yùn)用這些信息去調(diào)適自己生活的能力，如哲學(xué)家、小說(shuō)家、律師等人。歷史上，如孔子、蘇格拉底、海倫·凱勒、哥倫布、林德伯格等人就是自我認(rèn)識(shí)智能高的典型代表。

2 多元智能理論對(duì)教育的啟示

加德納多元智能理論提出以后，既有贊揚(yáng)聲，也有批判音。但其對(duì)于學(xué)校教育實(shí)踐的影響是不容忽視的，時(shí)隔30年，再來(lái)重溫多元智能理論，仍對(duì)教育有新的啟示。對(duì)于多元智能理論，人們至少可以從以下五個(gè)方面加以深化認(rèn)識(shí)，從而更好地指導(dǎo)教育實(shí)踐工作。

（1）多元智能的流行是特殊的時(shí)代背景、文化背景、創(chuàng)始人及其團(tuán)隊(duì)的學(xué)術(shù)修養(yǎng)與學(xué)術(shù)風(fēng)格、跨學(xué)科的理論基礎(chǔ)、教育改革實(shí)踐、專門資助機(jī)構(gòu)的資助與推廣等多種因素綜合作用的結(jié)果。其中，創(chuàng)始人及其團(tuán)隊(duì)的學(xué)術(shù)修養(yǎng)與學(xué)術(shù)風(fēng)格和跨學(xué)科的理論基礎(chǔ)應(yīng)是關(guān)鍵因素。前者是理論創(chuàng)立的保證，后者是理論能夠經(jīng)受時(shí)空檢驗(yàn)的保證。因此對(duì)于多元智能理論，人們更應(yīng)該把它看成是一種學(xué)說(shuō)，一種經(jīng)受了一定時(shí)空檢驗(yàn)的理論學(xué)說(shuō)，這種理論學(xué)說(shuō)有其學(xué)說(shuō)生命力，也會(huì)有其局限性，需要根據(jù)特定的教育情境靈活地加以運(yùn)用，切不可“一刀切”。多元智能理論的科學(xué)性與實(shí)用性，仍需進(jìn)一步經(jīng)受實(shí)踐檢驗(yàn)。我們對(duì)它的正確態(tài)度應(yīng)是揚(yáng)棄，不是迷信，也不是不屑一顧。

（2）多元智能的科學(xué)性與傳統(tǒng)心理學(xué)（尤其是智力測(cè)量學(xué)方面）的科學(xué)性有區(qū)別，多元智能理論倒更像是社會(huì)科學(xué)，不像是自然科學(xué)，它揭示了關(guān)于人的智能多元的科學(xué)性，但是關(guān)于智能的劃分與培育等又是存在著一定的模糊性。所以，多元智能理論是一個(gè)確定的模糊性，是一個(gè)模糊科學(xué)。它的操作性不在于可以簡(jiǎn)單復(fù)制或模仿的量化，而在于對(duì)于特定情境和孩子的駕馭與引領(lǐng)。與其說(shuō)多元智能理論給人們提供了七種智能及其多元組合的學(xué)說(shuō)，倒不如說(shuō)它給人們帶來(lái)了教育實(shí)踐改革的另一種理念和思路，讓人們以一種尊重、理解的視角去看待孩子、看待學(xué)校教育，促使每一個(gè)孩子收獲屬于自己的成功。

（3）多元智能之所以能夠在教育學(xué)界等其他非心理學(xué)界受到推崇，主要是因?yàn)槠淅碚撆c實(shí)踐吻合度高，對(duì)實(shí)踐的指導(dǎo)意義大，其確定的模糊性恰恰為廣大教育工作者和學(xué)習(xí)者，提供了廣闊的發(fā)揮聰明才智的空間。實(shí)踐的復(fù)雜性往往決定了很難有一種科學(xué)的、確切的理論與之對(duì)應(yīng)，相反，那些帶有一定模糊性、復(fù)雜性的理論可能更加接近實(shí)踐。所以，理論對(duì)于實(shí)踐的指導(dǎo)意義絕不在于一一對(duì)應(yīng)的關(guān)系，也不大可能給實(shí)踐指出一條明晰的操作之路。理論之于實(shí)踐的意義就在于掌握了理論武器的人，在實(shí)踐中，能夠感受到自己的實(shí)踐、能夠解釋自己的實(shí)踐、并能不斷地完善自己的實(shí)踐。多元智能理論就是給教師一種解釋力，讓教師明白并尊重學(xué)生個(gè)體間的差異，理解學(xué)生發(fā)展的多元復(fù)雜性，并不斷幫助學(xué)生成長(zhǎng)為他（她）自己。

（4）在多元智能理論面前，不是所有的孩子都是聰明的，更不是所有的孩子都是一樣聰明的。所有的孩子在多元智能面前，是差異的多元，他們的先天遺傳仍然十分重要?！拔覐膩?lái)沒(méi)有說(shuō)過(guò)‘按照多元智能理論，每個(gè)人都是聰明的?！也幌嘈派钍枪降模河行┤撕苄疫\(yùn)，具有多方面的智能強(qiáng)項(xiàng)，而另一些人則不幸運(yùn)，沒(méi)有任何一方面的特殊強(qiáng)項(xiàng)。當(dāng)然，幾乎所有的人都可能在某些方面相對(duì)擅長(zhǎng)一些。多元智能理論認(rèn)為人們的特長(zhǎng)不是平面的，也就是說(shuō)某一方面可能是你的強(qiáng)項(xiàng)，另一方面可能就是你的弱項(xiàng)，而在其他一或兩個(gè)方面你很一般。比如說(shuō)你在語(yǔ)言智能方面很‘幸運(yùn)’，而在音樂(lè)智能或者人際智能方面可能就不那么‘幸運(yùn)’?！雹诘拇_，大多數(shù)人的七種智能都是處于常模水平，只是相對(duì)而言，自己的七種智能組合中，某個(gè)方面的智能是較好的，其他方面的智能可能處于一種相對(duì)穩(wěn)定與平衡的狀態(tài)；有相當(dāng)一部分人七種智能中至少有一種智能是高于常模水平的，只有少數(shù)人的七種智能都低于常模水平，也幾乎未見(jiàn)有人七種智能都處于超常模水平。這樣與《學(xué)記》中說(shuō)得的“長(zhǎng)善救失”、“因材施教”就有很多共通之處了。教育所要做的不是消除人與人之間的那些差異，相反則是讓這些差異的個(gè)體實(shí)現(xiàn)個(gè)性化的全面發(fā)展，達(dá)到自己所能達(dá)到的發(fā)展水平，在各自的類型與層次中找到合適的歸屬。正所謂：沒(méi)有最好的教育，只有最適合的教育。

（5）多元智能理論的創(chuàng)始者可能力圖價(jià)值中立，但一方面這本身就有困難，另一方面，正如加德納所說(shuō)，“我后來(lái)慢慢體會(huì)到，人一旦將自己的思想向世界公開(kāi)，就再也不能完全地控制這個(gè)思想了。這就像人不能控制自己基因的“產(chǎn)品”——自己的孩子一樣。多元智能理論是我最知名的、最有智能的“孩子”。③所以，加德納雖然是多元智能理論之父，但是，現(xiàn)在看來(lái)，對(duì)于他最引以自豪的孩子——多元智能理論的發(fā)展，尤其是該理論在各國(guó)的實(shí)踐與改造，是加德納本人難以控制的了。這就是理論的生命力與致命力的辯證統(tǒng)一，一方面，理論的生命力需要經(jīng)過(guò)實(shí)踐的檢驗(yàn)，另一方面，回到實(shí)踐的理論往往又會(huì)變得難以駕馭，超出理論者原初的預(yù)想，可能成為一匹脫韁的野馬，難以按照既定的軌道奔跑。這樣反而會(huì)斷送理論本身，但也有可能會(huì)孕育新的理論。所以，在加德納多元理論盛行的時(shí)候我們需要的是冷靜的分析，避免被脫韁的野馬撞傷，而在其被人漸漸遺忘的時(shí)候，我們需要的是溫情的回顧，以免與新的智慧之花失之交臂。

注釋

① 霍華德·加德納.多元智能（第二版）[M].沈致隆，譯.北京：新華出版社，2004：16.

② 沈致隆.霍華德·加德納.多元智能理論在中國(guó)與世界的現(xiàn)狀和未來(lái)[J].全球教育展望，2007（1）：7.

③ [美]加德納.多元智能理論二十年——在美國(guó)教育研究協(xié)會(huì)上的演講[J].沈致隆，譯.人民教育，2003（17）：10.