淺談思品課堂提問生活化的誤區(qū)及對(duì)策

摘要：課堂提問是教學(xué)活動(dòng)的重要組成部分，它將教師、學(xué)生、教材三者有機(jī)結(jié)合，是師生課堂交流的主要方式，對(duì)學(xué)生掌握新知、提高思維水平、完成三維教學(xué)目標(biāo)、提高教學(xué)效率起著舉足輕重的作用。筆者就所觀察到的一些思品課堂提問生活化的誤區(qū)進(jìn)行了粗淺的歸納和分析，并就走出誤區(qū)的對(duì)策進(jìn)行了一些粗淺的探尋。

關(guān)鍵詞：思品課堂；問題設(shè)計(jì)；生活化；誤區(qū)及對(duì)策

中圖分類號(hào)：G427文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1992-7711（2013）15-055-1在教學(xué)過程中，筆者為了能實(shí)現(xiàn)教學(xué)問題的生活化而不斷地學(xué)習(xí)、探索，不斷地思考、感悟。在學(xué)習(xí)和實(shí)踐中，筆者觀察到很多教師包括筆者自己由于缺少深入的思考和理性的分析，思品課堂的提問走入了一些誤區(qū)。筆者就思想品德教學(xué)提問生活化的過程中容易存在的一些誤區(qū)進(jìn)行了粗淺的探尋。

誤區(qū)一：有形而無神

散文講究形散而神不散，課堂問題提問的生活化也同樣如此?！靶巍笔侵柑釂柕男问剑o出的問題要聯(lián)系學(xué)生的生活實(shí)際，讓學(xué)生有話可說，可言可發(fā)，形成師生之間的互動(dòng)，“神”則是提問的精髓，問題要有目的性，致力于實(shí)現(xiàn)一個(gè)或幾個(gè)目標(biāo)。目標(biāo)可以是讓學(xué)生掌握一個(gè)知識(shí)，也可以是提高學(xué)生的某一種能力，或者也可以是讓學(xué)生在情感態(tài)度價(jià)值觀上有所啟迪。問題要能夠觸動(dòng)學(xué)生深層次的思維，能夠給予學(xué)生以思想啟迪和情感的觸動(dòng)，做到“有的放矢”，其中的“的”也就是問題的“神”。而在課堂中，教師往往因?yàn)檫^于注重追求讓學(xué)生有話可說，卻忽略了讓學(xué)生有所思、有所得，問題的提出“有形而無神”。

例如，在上《人生難免有挫折》的時(shí)候，某老師從書本上鄧亞萍的例子導(dǎo)入，提出了這樣一個(gè)問題：“同學(xué)們，你們知道著名的乒乓球世界冠軍鄧亞萍嗎？你對(duì)她有哪些了解呢？”學(xué)生七嘴八舌談開了，回答得熱鬧非凡，有的說到了鄧亞萍在乒乓球比賽中取得了哪些成績(jī)，有的談起了鄧亞萍的生活軼事，有的對(duì)鄧亞萍現(xiàn)在在學(xué)業(yè)上取得的成就羨慕不已……

像這樣的設(shè)問，就如同給學(xué)生提供了一片無人踏足的草原，讓學(xué)生找出道路來，答案既可以說是無邊無際，也可以說是無路可走?？此剖菑膶W(xué)生的生活實(shí)際出發(fā)，但效果卻讓學(xué)生一片茫然，無法真正觸動(dòng)學(xué)生的思維。有的課，教師創(chuàng)設(shè)情境，提問不斷，學(xué)生異口同聲，對(duì)答如流，但同樣沒有真正激發(fā)學(xué)生深層次的思維。究其原因，有的是問題過于簡(jiǎn)單，有的是內(nèi)容空泛，有的是形式單調(diào)等。

在提問的過程中，我們不僅要追求學(xué)生回答形式上的互動(dòng)，更要追求“神動(dòng)”，激活學(xué)生的思維，這應(yīng)該是新課改中教師的共同價(jià)值取向。

在上面的例子中，課本運(yùn)用鄧亞萍的材料目的是引出挫折，讓學(xué)生能夠深刻體會(huì)到挫折，并初步感受到堅(jiān)強(qiáng)的意志可以戰(zhàn)勝挫折，教師可以直接讓學(xué)生閱讀課本上的材料，讓學(xué)生從材料中找出鄧亞萍曾經(jīng)遇到的挫折，也可以讓學(xué)生根據(jù)自己對(duì)世界冠軍鄧亞萍的了解談一談她在自己的職業(yè)生涯中曾經(jīng)遇到過哪些挫折，這兩種提問都能更為有效地達(dá)成目標(biāo)。只有在設(shè)計(jì)問題時(shí)有目的性，提出問題時(shí)有指向性，才能讓學(xué)生有思、有得。沒有激發(fā)學(xué)生有效思考的互動(dòng)，是無效的活動(dòng)。所以，問題的提出應(yīng)該考慮學(xué)生能獲得多少有用的知識(shí)及其方法，能得到多大的思想啟迪和情感的觸動(dòng)，做到“形神兼?zhèn)洹薄?/p>

誤區(qū)二：有答案無思考

在教學(xué)中，我們常聽到這樣的一句話：?jiǎn)栴}的提出，要讓學(xué)生“跳一跳，能摘到”。這個(gè)比喻的意思非常明了：課堂提問，要難易得當(dāng)，問題的難度應(yīng)該略高于學(xué)生的理解能力，而在教師的啟發(fā)下，學(xué)生又能夠解決問題，并提高學(xué)科能力?！疤惶?，能摘到”的問題，可以給學(xué)生的思維不斷加溫，使學(xué)生的思維不斷處在興奮狀態(tài)，這樣既有利于深化學(xué)生的理解，也能夠引起學(xué)生的興趣。同樣，要使生活化的提問也“跳一跳，能摘到”，就要做到問題源于生活，高于生活，又能指導(dǎo)生活。但說起來容易，做起來難，有些教師提出的問題空泛、難度過大，讓學(xué)生跳一跳，還是摘不到；有些教師提問又過于簡(jiǎn)單，如“是不是”、“好不好”、“行不行”等缺乏思考價(jià)值的問題，就有可能“不用跳，就能摘到”。后者，表面看課堂氣氛活躍，但效果堪憂，走進(jìn)了“有答案，無思考”的誤區(qū)。

教師在設(shè)計(jì)問題時(shí)，要在研究課程標(biāo)準(zhǔn)和教材的前提下，對(duì)所教內(nèi)容作出恰當(dāng)?shù)姆治龊陀?jì)劃，要有利于提高學(xué)生的認(rèn)識(shí)和能力。所以，老師提出的問題，應(yīng)切合學(xué)生實(shí)際，既要建立在學(xué)生已有的知識(shí)和能力基礎(chǔ)上，又要高于學(xué)生已有的能力或直觀的經(jīng)驗(yàn)，這樣才能讓學(xué)生積極主動(dòng)地投入討論，激發(fā)他們探求的興趣。教師從學(xué)生實(shí)際出發(fā)，依托教材，定位好問題的三維目標(biāo)，認(rèn)真謀劃，嚴(yán)格設(shè)計(jì)出一個(gè)或一組“牽一發(fā)而動(dòng)全身”的中心問題，就能既吸引學(xué)生的注意力，又具有思維的深度，有利于從多方面培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。

在剛剛的案例中，如果老師采用創(chuàng)設(shè)情景，小組討論的方式，給出幾個(gè)學(xué)生日常生活中常見的可能會(huì)造成對(duì)未成年人侵害的情景，如陌生人敲門、網(wǎng)友要求見面、社會(huì)青年強(qiáng)行索要財(cái)物等，要求每組針對(duì)情況之一，探討自己的應(yīng)對(duì)方法，并說明理由。在學(xué)生回答的基礎(chǔ)上，老師加以引導(dǎo)或概括總結(jié)，得出防范侵害的指導(dǎo)性方法，可能要比上述一問一答的方式更有利于教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。

建構(gòu)主義的教學(xué)觀認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)生自己建構(gòu)知識(shí)的活動(dòng)。要讓生活化的問題能夠觸動(dòng)學(xué)生的情感，影響學(xué)生的態(tài)度，使學(xué)生與教材及教師之間產(chǎn)生交互作用，幫助學(xué)生形成學(xué)科知識(shí)、技能和能力，發(fā)展情感和思維品質(zhì)，有效地指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)和生活，就必須要克服在問題設(shè)計(jì)的時(shí)候粗糙、馬虎，必須明確什么是真正的生活化，做到問題的形神兼?zhèn)?、有深度，做到課堂的主體和主導(dǎo)地位清晰、作用分明，如此，才能更好地發(fā)揮課堂問題生活化的作用。