有效寫作教學的重要參考

2012年底，葉黎明博士出版了她的專著《寫作教學內容新論》（上海教育出版社）。這本書最大的特色是對百年來寫作教學的文體知識進行了一番審慎的梳理和建構。書中立場鮮明：寫作是一種文體思維，寫作教學一定要從文體入手，文體也許不是寫作教學的全部，但應該是核心；文體知識的陳舊與閉塞，導致寫作教學在應試教育中迷航，喪失自我。作者試圖通過“文體”這個落點來回答“寫作應該教什么”的課程內容問題。

一、從文體的角度梳理了寫作教學知識史料，用“史”的眼光觀照當下教學

目前在職的中小學教師年齡最大的也是恢復高考制度后接受的教育，他們對建國初的課程與教材基本不清楚，對百年來歷代課程、教材的變遷知之更少。許多教師的眼界幾乎只限于新課改前后的一些“知識”，例如當前幾乎所有的教師都只知道、只承認兩種文體：記敘文和議論文。所謂“說明文”寫作到了高中根本不教，“實用文”更不用提了。于是對于學生的小說自然就歸入“記敘文”判定，對于抒情散文、議論散文就不知所措了，有的歸入“記敘文”，有的歸入“議論文”……鑒于文體知識、寫作知識的混亂，《寫作教學內容新論》梳理了多條寫作教學史料，用“史”的眼光觀照當下的寫作教學。書中主要梳理了以下四個方面的史料：

1.百年教材寫作知識的軌跡；

2.我國寫作知識呈現方式的演進；

3.文學寫作教學歷史沿革；

4.實用寫作教學歷史沿革。

透過百年教材寫作知識軌跡的梳理，讀者可以清晰地發現“文體知識”作為寫作教學核心知識的寫作史淵源，對改進當前粗糙的“教學文體”多了一份歷史得失的參照。透過寫作知識呈現方式演進史的梳理，讀者可以發現當前流行的“優秀作文選”“多讀法”源于古老的“從語感到語感”的“范文‘死讀’”式緘默知識“感悟”學習法；而備受推崇的“優秀作文+名師點評”“示范法”則同樣源于另一支古老的寫作學習法——玄妙籠統的“選文評點”法。透過文學寫作教學歷史沿革的梳理，讀者便清晰地明白百年文學寫作長期落空的因由，懂得新課標納入文學寫作要求之可貴。透過實用寫作教學的歷史沿革的梳理，讀者發現如果新中國成立前實用寫作“按照‘專題研究’式的路子去構建具體的文類教學，有可能走上科學規范的路子”，現在很有必要接上歷史上曾經斷過的紅線。

二、引介了西方的文體寫作教學經驗，為寫作教學的“拿來”打開一扇窗

毋庸置疑，我國具有悠久的寫作教學歷史和豐富的寫作教學經驗，但是，現代課程思想與理論體系源于西方，白話文寫作教學的思想與理論也源于西方。百年來，由于政治的原因，我國教育教學不同領域都破壞重于建設，而西方的研究一直穩健發展。當下如果還守著古老“妙不可言”、“玄妙籠統”兩種寫作教學的“法寶”，視學生為容器，將非常個人化的寫作知識視為天下公共知識進行“自我陶醉”式教學，我們的基礎寫作教學必將仍舊備受社會的詬病。認真總結傳統寫作教學的可取經驗，積極借鑒西方最新研究成果，切實從當前社會發展需求、學生自我發展的實際需求出發，應該成為當前寫作教學研究的三根支柱。王榮生教授在《寫作教學內容新論·序》中指出，“目前在寫作教學研究上，所欠缺的是將我國的寫作教學與其他國家的寫作教學進行橫向比較”。認為葉黎明這本書援引的其他國家的課程標準、寫作課例以及寫作理論等豐富的資料“為我國的寫作教學研究提供了一面鏡子”，為我國對理想的寫作教學內容的重構，“提供了理論和實踐兩方面的基礎”。

在書中援引的諸多西方經驗中，比較突出的有四方面：

1.課程標準表達樣式，如美國舊金山中文課程標準的“操作標準”樣例；

2.知識的定義與分類樣式，如西方關于議論文的定義與要素、寫作課程與教材中的三種文體分類；

3.教材編寫樣例，如西方教材讀寫結合中的寫作練習樣例；

4.教學實踐樣例，課內的如美國“過程教學法”樣例，課外的如培養作家的工作室思路。

作者所引介的各種知識、經驗，常常讓讀者有耳目一新的感覺。當然，由于社會背景、語言樣式等區別，任何一種經驗都不宜簡單直接移用。但是，作者的引介比較集中地為讀者開了一扇窗，為我們的思考提供了一種非常有價值的參考樣本。

三、剖析了百年寫作教學諸多方面問題，給迷茫中的寫作教師提出警示

《寫作教學內容新論》主要的筆墨在對百年寫作教學內容的剖析。作者的剖析主要著眼于兩大方面：一是“文體”，二是“知識”。“文體”方面作者具體剖析了“記敘文”“議論文”“說明文”三類普通文以及文學寫作的教學內容，還列專章討論了實用文和文學寫作的困境與缺位因素。例如：

1.議論文教學內容的五個方面問題；

2.說明文寫作教學的誤區；

3.造成實用寫作教學困境的八個原因；

4.文學寫作教學的五個價值；

5.想象作文教學的三個誤區。

“知識”方面作者重點分析了教材呈現的知識內容和教材知識內容呈現的方式。例如：

1.我國現行寫作教學“知識”的蒼白；

2.寫作范文“死讀”語感知識學習的局限；

3.寫作選文“評點”隨文知識學習的弊端；

4.記敘文寫作知識教學問題；

5.當前教材議論文知識的問題及其引發的學生議論文寫作的問題；

6.60年代后說明文寫作知識的窄化導致了兩種不良后果；

7.我國寫作教材練習設計的嚴重問題。

以上不同方面的剖析都有很強的說服力。以對“我國現行寫作教學‘知識’的蒼白”的剖析為例，通常情況下我們也覺得“蒼白”，但我們覺得的“蒼白”是“不好使”，“使不上勁”，至于“蒼白”在哪兒，我們往往說不清楚，于是我們的解決之道常常是“倒洗澡水連孩子一起倒掉”，恰恰又逢上新課改夾來“淡化知識”的風聲，于是許多教師在寫作教學上便無所作為了。葉黎明認為，我國現行寫作教學“知識”的蒼白主要表現在大都是幾乎不起什么作用的靜態的“陳述性知識”，嚴重缺失合乎學情的“程序性知識”和“策略性知識”。通過這種科學的剖析，讀者可以發現寫作教學不是不要知識，而是不要“過多的陳述性知識”，需要大量具體的、合乎學情的“程序性知識”與“策略性知識”。

四、建構了不同類型的教學知識，為寫作教學課程的重構提供了具體參考

無論是自身歷史的梳理回顧，還是域外經驗的介紹引進；不論是錯誤觀點的批判，還是存在問題剖析，都屬于“言”，而不是“行”。提出問題很重要，解決問題更重要。當然，問題之繁多不是一朝一夕一人一文就能解決的，但是“走起來”非常寶貴。《寫作教學內容新論》在不同層面都做了嘗試性建構，為寫作課程教學內容的重構、為一線教師教學實踐的探索提供了具體的參考：

1.陳述性知識建構。如“敘述、描寫寫作知識的‘要素’”“議論文的四種分類”；

2.程序性知識建構。如“理想的寫作教學內容流程圖式”“寫作知識的‘同心圓’模型”“文學寫作的層級類型”；

3.策略性知識建構。如“在練習設計中呈現寫作知識的策略”“寫作教師職后培訓策略”。

十年新課改得失很多，“淡化知識”的觀念產生的副作用已日益為廣大教育工作者認清。寫作教學不是不要知識，而是不能以陳述性知識為主；就是陳述性知識也要及時吸收相關科學研究的最新成果進行升級換代，而不能一直停留在五十年前、一百年前不變。《寫作教學內容新論》在陳述性知識“簡明，準確，更新”方面做出了示例性建構，如關于“敘事知識的要素”，作者開發出“目的”“行動”“視角”“順序”和“事件的基本構成”五個要素；關于“描寫知識的要素”，作者開發出“目的”“感覺的印象”“主要的印象”“觀察點”“細節的選擇”和“細節的安排”六個要素；關于“議論文的分類”，作者則構建出四種：“話題型議論文”“建議型議論文”“探究型議論文”和“論辯型議論文”。

從知識的價值角度看，核心的不是陳述性知識，而是程序性知識和策略性知識；從課程建設的角度看，更重要的應該是“面”上具有整體意義的知識建構，而不僅僅是“點”的嘗試。《寫作教學內容新論》在“面”上知識的建構方面做出了具有開拓意義的努力，主要表現在兩個方面：“理想的寫作教學內容流程圖式”和“寫作知識的‘同心圓’模型”的開發。寫作課程現狀是，課程目標籠統，缺失教材內容和課程內容，只有零散蕪雜的教學內容。針對這一點，作者開發出清晰的“理想寫作教學內容流程”。針對寫作知識混亂的現象，作者開發出直觀的“寫作知識‘同心圓’模型”。“模型”由大大小小三個同心圓構成，最外面的大圓是作為“類”的“教學文體知識”，如記敘文、議論文、說明文等；中間的圓是作為“個”的“事實文體”，如童話、新聞、報告等；最里面的小圓則是為每一類教學文體、每一種事實性文體共享的具有操作性的“過程性知識”。關于具體的實施策略，作者重點開發了“在練習設計中呈現寫作知識的策略”和“寫作教師職后培訓策略”，都有讓讀者能拿來就用之效。

以上大致羅列了《寫作教學內容新論》四個方面的特色。事實上，見仁見智，通讀之后的收獲自然遠不止這幾個方面。