致我們終將逝去的童年

接到下鄉送教將和青年教師同課異構教學《社戲》這個任務后，心里頗不寧靜。所謂下鄉送教，就該有送的資本；和青年教師PK，就該有老教師的底氣……惴惴然，不禁思索我將呈現怎樣的《社戲》與學生？于是，我開始了打磨之旅。

一、打磨始于文本細讀，這是一次跨越時空追憶童年往事的心靈旅程

我以一個虔誠的讀者的身份細讀文本。開篇作者寫到“不滿三十戶，都種田，打魚，只有一家很小雜貨店的平橋村，但在我是樂土”，簡單幾句就勾起了我對兒時樂土的回憶：小時農閑時，去鄰村阿太（我媽的外婆）家住幾天是我最大的樂事，阿太家只有一間朝北的小屋，終年不見陽光，可她每天會變著法子給我一樣好吃的，在那兒我不用帶弟弟，可以和小伙伴們一起玩，采馬蘭頭、地衣，這些小伙伴又是在同一個小學讀書的同學。那段歲月是那樣充滿陽光那樣愜意……我不禁浮想聯翩。

迅哥兒最盼望社戲卻不得前往，文章寫道：“總之，是完了。到了下午，我的朋友都去了，戲已經開場了，我似乎聽到鑼鼓的聲音，而且知道他們在戲臺下買豆漿喝。” 那樣的經歷誰沒有呢？當我被困在家里不得去看露天電影《冰山上來客》的時候，我甚至能想象她們時而嬉笑時而哭罵的表情，在絕望中想著第二天，她們將聚在一起講電影里的人物，而我卻像個傻瓜一樣。讀到終于在雙喜的打包票下，外祖母和母親允許迅哥兒和小伙伴駕著八叔的航船前往趙莊看社戲時，“我們立刻一哄的出了門。我的很重的心忽而輕松了，身體也舒展到說不出的大。”12歲時，知道可以跟隨叔叔去遠方親戚家做客，那份欣喜和憧憬至今記憶猶新，真覺得身體似乎要飛起來了，文具上不是有這句“今天星期天，我要飛上天”嗎？人在心愿達成時大概有什么神秘武器，可以讓身體變得不同尋常，甚至會做出出乎意料的動作？

“那縹緲得像一座仙山樓閣的戲臺”，背景是廣袤的星空和隱約的水鄉人家；

“偷我們的吧，我們的大得多呢。”小伙伴們認為只有好東西才能招待客人的真淳姿態；

“都回來了！那里會錯。我原說過寫包票的！”雙喜那樣理解他人，尊重他人，如此善解人意，讓人覺得跟著他安全放心。

“真的，一直到現在，我實在再沒有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戲了。”作者最后多角度強調那夜似的好豆和好戲，其實是在反復強調天真爛漫自由有趣的童年美好的回憶。閉眼想來，在心靈的深處，誰沒有那樣溫柔的“真的，一直到現在……”記憶之所以執著保留那些美好的往事，不僅僅“那些過去了的，就會成為親切的懷戀”，也是對童年的美好充滿了浪漫的理想色彩。

就這樣，徜徉在魯迅的文字里，一個和小伙伴去看社戲的少年和那群小伙伴分明地站在我面前，一個沉浸在追憶中的中年人正和我面對面娓娓敘說他的童年，一個沉睡30年的少年我正被喚醒，我似乎回到了屬于我自己的童年時代。

我還要去看別人解讀的文章嗎？我問自己。

“看。看看人家是怎么解讀的，擇其善者而從之。”

于是去期刊網下載了20多篇文本解讀文章，那些文章各有主張，多篇解讀為追憶美好的精神家園，還有謳歌童真的溫馨自然之美，向往自由和真情同在的“樂土”。通覽之后，不再猶疑，解讀不在于高深，而在于適切。

從魯迅的文字里我不僅讀到了作者，更重要的是我讀到了自己，我和他的心思息息相通，我要將他的心思和更多的學生分享，我要讓學生也能從他的文字中喚醒自己漸近尾巴的童年并將美好童年延續下去。

二、打磨的不是課堂設計，而是對學情把握的重新認識

第一課時的執教方案程序簡單：解題導入，初讀課文；整體感知，梳理情節；細讀文章，讀出自己。其中特別得意的是第三環節“細讀文章，讀出自己”環節。任務為參考示例，每人旁批三處以上。

示例：用“聯系法”旁批，可以選用以下三種之中的一種，也可以綜合運用。

第一課時下來，學生初步梳理課文之后，都有屬于自己的三處旁批，有些還不止，星星點點，然而，細看學生的那些旁批，不禁氣餒，大多是在表面滑行，沒有觸及自身個性及心靈的聯系。是哪里出了問題？我請來三位同事幫我一起診斷，診斷結果為：沒有浸入課文，如何從課文中出來聯系自己？任何一篇文章的教學，第一要做的事情，就是讓學生了解文章內容和作者的想法，體會作者的情感，弄清作者的價值取向。我之所以能從中讀出自己，讀到自己的童年，是因為我對作者的情感已深有體會，學生面對還生澀的課文，他們根本沒有進入課文，如何跳出來喚出自己？沒有入，哪有出？這樣簡單樸素的道理居然被忽略了。何況，時代的隔閡，文本的深度，魯迅作品的風格等都如一層層毛玻璃一樣，把學生擋在文本以外。

課堂教學急不得。我太著急了，我急于想讓學生聯系自己對課文批注，殊不知沒有熟悉，沒有真正觸及文字的靈魂，所謂的一些聯系當然只能是冷冰冰沒有溫度。

于是，在另一個平行班，我將“聯系自己體驗旁批”改為默讀文章之后“根據圖畫復述故事”。先充分熟悉魯迅《社戲》里的童年故事，故事里的人，故事里的戲，故事的背景，故事的發展，故事的結局……

三、打磨的不是教師的教，而是如何組織學生“學”得精彩紛呈

第二課時是關鍵，下鄉送教的也是第二課時。當我在自己班里教的時候，共上了三課時。先是探討故事里的人，為什么平橋村是我的“樂土”，和平橋村的人離不開，這是怎樣的小伙伴？怎樣的大人？跳讀文章，找出寫小伙伴的語句，分析平橋村人的特性。東一句西一句學生自然能夠找到，我們把寫雙喜、阿發、桂生的句子分別集中到一起，雙喜的出場和說話都很有講究，我比較滿意的是設置情境朗讀：思考用怎樣的語氣語調說話，才能打動我這個“迅哥兒的媽媽”，放心讓自己的兒子隨你們夜晚駕船去看社戲。孩子們懂得了要讀出雙喜的真誠和底氣。看戲歸來，做母親的提心吊膽，深夜在橋邊等著，一個母親最關心的是什么？當然是全體平安歸來。看雙喜是怎么說的：“都回來了！那里會錯。我原說過寫包票的！”應該用怎樣的聲音和語調來讀？這里我們可以讀到怎樣的雙喜？如此指導，孩子們的心里才真正立起了一個鮮活的機智聰明善解人意又果敢大氣的小伙伴雙喜形象。

就這樣第二課時在扎實熱鬧的人物語言朗讀分析中過去了，回顧這節課，固然有情境朗讀，分角色朗讀這些學生活動活躍了課堂，但我發現其實熱鬧的背后是課堂太散，學生一直在找讀，參與的學生面也不是太廣，有些學生一直在旁觀。不過我自信學生對雙喜這個人物有了新的認識，也相信學生感受到了因平橋村人的淳樸美好，所以是“樂土”。

第三課時，我們討論了“水鄉美景”和“偷豆趣事”，最后得出“好戲”好在人好，景好，豆好，童年好等主題理解。

兩個班的教學效果有明顯區別，復述故事充分熟悉課文內容的5班很顯然能把課文前后連貫起來，學生參與面也比6班多。但我開始確定的教學目標——讀出每個人自己的童年，卻已云深不知處，心中甚是悵然。還有這兩課時的內容我必須做出選擇，舍去哪一部分，《社戲》一課都將不完美，而把兩課時的內容集中在一堂課，似乎不可能。

如何讓我的初衷得以實現？我和同事們進行了第二次磨課。內容上的取舍其實并不重要，重要的是如何組織學生的學習活動，打通學生與課文的隔膜，從而走進課文進而能聯系自己走出課文。

“還是要突出學生的學”，這是我們最后的總體意見。我反思自己的第二第三課時方案，注重朗讀和對話，看上去把學習的主動權還給學生了，但是參與的學生并不多，且基本上是在我的引導下學習，所有的回答其實沒有離開我的掌控。也就是說，我的課堂開放度還不夠，我更像一個導演，一招一式都已經安排好了，學生只能按我設計的演。把課堂學習的權利還給學生，教師要做的不是簡單放任，而是有目的組織一個個進行語言實踐的、進行思辨的任務，讓學生在活動體驗中喚出每一個自己。

最后把課堂教學的重點確定為，著重培養學生“抓住重點句段咬文嚼字、聯系生活實際來領悟文章內涵”的閱讀能力，考慮到七年級學生喜歡爭辯、思維較活躍的特點，我們采用放手讓學生自讀自悟，充分挖掘，有理有據的爭辯方式來領悟作者筆下的童年生活。課堂呈現的流程為：（一）競猜戲曲行當導入，溫習情節。（二）隨迅哥兒船頭看戲，挖掘文字發現戲本身不好看。（三）分兩組爭辯：去看戲和看戲歸來到底哪個更好玩，去掉一個情節如何？（四）聯系自己，補充寫作。在第二和第三環節中咬文嚼字充分挖掘，聯系自己生活感受深入領悟。

如：船頭看戲部分，學生通過挖掘文字得出無論正面還是側面，都可以看出那晚戲臺上的戲不好看。然而我們得出的結論卻和課文結尾是矛盾的，為什么作者結尾處反復強調“真的，一直到現在，我實在再沒有吃到那夜似的好豆，也不再看到那夜似的好戲了”。那夜似的戲好在哪里呢？學生聯系自己的生活感悟到過程比戲本身好看。

那么去看戲和看戲歸來到底哪個更好玩？辯一辯：A組：去時月下行船更有趣，該情節不能刪。B組：歸來月下偷豆更好玩，該情節刪不得。經過爭辯得出：正是去時和歸來時以及在船頭看戲之中的整個過程，這些和戲相關聯的人、情、景、物，都展現了夢幻般的美好色彩。所以“真的，一直到現在，我實在再沒有吃到那夜似的好豆，也不再看到那夜似的好戲了”。最后，學生自然而然聯系自己實際生活有所感悟，于是，進入補充寫作環節：“真的，一直到現在，我實在再沒有……”

真的，一直到現在，我實在

再沒有吃過比老師獎勵我的巧克力更好吃的了……

再沒有在鄉下奶奶院子里玩得那樣盡興了……

忘不了那年和媽媽踩著田埂背古詩的秋野景象……

忘不了那個夏天去偷西瓜的經歷……

忘不了在實踐基地自己燒烤雞翅的美味……

也沒忘記去鄉下和小伙伴釣龍蝦的那種樂趣……

……

美好的童年經歷被喚醒，訴說、交流精彩紛呈。最后，這些質樸的詩句串聯起來，大家取了個題目：致我們終將逝去的童年。

好課多磨。沒有常態課的千錘百煉，就沒有公開課的閑庭信步。回顧此次磨課經歷，看上去是對《社戲》一課進行打磨，而其本質是在磨“人”，打磨教師把握教材的適切度，文本細讀，穿越于作者和讀者之間；打磨對學情的把握度，課堂設計，磨出以師為本到以生為本；打磨教師的教學理念、學生觀念，教學過程，磨出教為中心到學為中心。閱讀教學一定要抓住關鍵詞句段，沉入其中，與作者同呼吸共命運，才能真有所得；給學生一個開放的任務，給他們時間去發現，和同學討論、分享，老師適時點撥指導，才能學得扎實深刻。至此，我磨出了對“學為中心”的真正理解，對語文教學，對語文課堂的新認識，觸及了閱讀教學的靈魂。

謹以“致我們終將逝去的童年”為題，提醒自己：閱讀教學需要立足于學生體驗文本的能力，站在學生的背后，助推學生獲得閱讀的滋養。