確定教學內容的立體三維

關于教學內容確定的策略和路徑研究，目前較多的聚焦于文本體式、主題類型、學生需求等幾個方面。然而，這幾種路徑并不足以科學地確定合宜的教學內容。根本原因在于，此三者都從單純的文本個體出發，將教材文本作為孤立的篇章呈現于課堂，要么類型化，要么隨意化，失之于盲目和零碎，構不成語文教學的系統。事實上，文本一旦進入教材成為課文，就是承載課程內容的教材內容體系的有機構成，它承擔著在某方面達成課程目標的任務。如果舍棄了這個根本性的教學價值，無論什么路徑選擇的教學內容都可能是盲目無序的，也是殘缺不全的。當然，教學內容不是靜態的固件，它也必須與具體文本相聯系，在施教者與受教者的互動中動態生成。所以，影響教學內容確定的因素不一而足，其要素至少有如下幾方面：課程目標、文本特性、教師素質、學生需求。其中，課程目標起著宏觀的框定作用，文本特性在課程標準框架之內體現獨特的文本價值，教師和學生的業務能力與學習水平調節著教學的深度。其間關系不妨做如下描述：如果說課程要求是一條相對較長的線段，決定了教學內容的長度；那么，文本價值就是這條線上的一個更小線段，決定了教學內容的寬度；而師生因素，則決定著教學內容的高度。這三個維度共同確定了教學內容的立體形態。

下面主要以《故都的秋》為例進行說明。

一、從單元導語入手，框定文本教學功能，確定內容長度

課程標準是我們一切教學活動的綱領性指導文件，課程目標就是我們通過學科教學應該達到的統一標準或基本要求。但是，這些標準要落實，必須借助一定的媒介具體化。教材便是課程標準最主要的載體。無論編寫體例、切入視角、呈現方式、內容選擇及圖像系統有何差異，教材編寫者都只能依據課程標準，并在此標準的指導下再創造、再組織。換言之，課程標準的基本思想和各部分的內容，都將在教材中予以充分體現。所以，一般地說，一套完整的科學的教材，構成一個完整的課標落實系統，課標所規定的目標和內容應該在教材的某個特定位置得到體現與落實。

以人教版課標教材（高中）為例，“閱讀鑒賞”的內容安排就構成了一個有機的整體，一個相對完整的閱讀系統：

由此可見，作為一線教師，用好一套教材，就有可能按照教材的安排完成課程內容；反之，如果無視教材內容的結構，隨意確定教學內容，則會割斷課文之間的有機聯系，失去教材應有的教學價值。

文章具有全息性，幾乎每篇文章都可以開發出無窮的教學內容。但是，并非“所有觀照角度的所有內涵，都開發為語文課程內容”。只有那些最恰切符合編輯意圖的具有最典型特征的文章才能進入教材充當課文。因而，課文具有指向性。同一文章在不同的教材體系中會承擔不盡相同的教學任務，這個教學指向教材編者為了幫助師生把握主體價值，會在類似的單元導語中有明確的表述。如《雷雨》，這篇課文在人教版、語文版和魯人版三套新課標高中語文教科書中同時出現，但結合單元提示或編者寄語，可發現編輯意圖明顯不同，其教學指向的規定也必不相同。

人教版第四冊第一單元以“性格與沖突”組元，教學意圖是讓學生學會從矛盾沖突、人物語言等方面掌握欣賞話劇的方法。教學內容指向顯然主要在掌握戲劇欣賞的方法上，關注的是戲劇“教（學）什么”和“怎么教（學）”的問題。語文版第四冊第三單元，以“人生如舞臺”為主題，意在使學生在戲劇的學習與欣賞中認識和把握人生內涵。教學內容則強調通過掌握戲劇欣賞的方法來認識、把握人生。魯人版第四冊第三單元“洞察世道滄桑”。編者寄語目的是讓學生通過該單元的學習來洞察世道，應對生活。教學內容的關注點則在揭示《雷雨》所反映的人文內涵上，側重于思想道德、社會經驗的理解。

因此，教師確定教學內容的首要任務就是清晰明了教材編輯意圖，框定編者在教材體系中規定的具體課文的內容指向。

《故都的秋》一文被人教版組編在必修2“閱讀鑒賞”第一單元：情趣與理趣（中外抒情散文）。單元導讀對本單元的學習重點和學習方法進行了提示：1.標明了本單元要學習的文本體式：“這個單元學習寫景狀物散文”。2.指出了本單元課文的主要特點：“這些散文名篇，憑借精巧獨特的藝術構思和優美雋永的語言，對大地山川、風物美景做了生動細致的描繪，表達了作者對自然、人生的豐富感受和深刻思考。……”。3.指明了學習的方法及要達到的目標：“閱讀這一類寫景抒情散文，要展開想象的翅膀，……由此而進入一種審美境界。對文中精彩的語句，……逐步增強對散文的鑒賞能力。”這里，就給我們限定了一個大致的教學范圍：對寫景抒情的散文進行鑒賞。怎么鑒賞？有哪些鑒賞內容？梳理導讀，可以得出如下要點：1.了解“精巧獨特的藝術構思”；2.“感受作者心靈的博動”；3.“體會作品所描繪的美景”；4.品味欣賞作品優美雋永的語言。總目標是“增強對散文的鑒賞能力”。而這一些，也正是與課標的要求一脈相承。這是對整個單元三篇課文的教學重點的具體規定。有了這個基本的前提限制，在確定具體教學內容時就不會茫然無措，見子打子。

二、從文本特性入手，厘定文本獨特價值，確定內容寬度

這里所言“文本特性”，并非單指文本體式，也包括課文的內容特質。

文本特性，首先需要教師的閱讀感知。有經驗的教師備課，決不會在閱讀文本之前看教參，而是不帶觀點的感知教材，感受教材文本中內容、情感、結構、語言等某方面突出的不一般之處，然后進行理性分析，揣摩其之所以成為課文的理由，試選教學內容。當然，這個過程只是教師的初步認讀，與教師的業務水平及閱讀能力正相關，不一定教師所選擇的內容就與文本特性正切，也不一定恰合編者意圖，所以還需要驗證。

所謂驗證，一方面，考量是否與單元導語的提示相一致；另一方面，更簡捷的路徑，可以參看課后“研討與練習”。從編者的角度看“研討與練習”，它是編者選定的教學重點，必須完成的教學任務；從教者看，它就是確定教學內容的抓手。因為，單元導語雖然明確了內容要點，但畢竟沒有具體到文本，依然具有抽象性。而“研討與練習”是緊扣文本而設計的，一方面切合教學序列，另一方面符合文本精神，是教學內容最明確的體現，是對單元教學目標的進一步具體化與活動化。

《故都的秋》課后“研討與練習”設計了三道題：“一、朗讀課文，說說作者選取了哪些景物，寫出了故都的秋怎樣的特點；另外，從哪些句段中，你感覺、體察到了作者所謂的‘悲涼’？你如何看待這種‘悲涼’？”“二、在下面的兩段文字里，作者調動了聽覺、視覺和觸覺來感受故都的秋，使寫景狀物有聲有色、有動有靜，并融入了深沉而細膩的感受、情思。細細品味，做一些圈點勾畫、評議賞析。”“三、你讀過哪些描寫秋天的詩文？你最喜歡其中的哪一篇或哪幾篇？向同學介紹這些詩文，并就你最喜歡的詩文做簡要的賞析。”這三道題的設題意圖在《教師教學用書》里說得很明白。第一題：“設題意圖：引導學生整體把握全文，并提取文中的精要，即生動的景物描寫和深沉的情感抒發。既要分別品味寫景和抒情，又要將二者結合起來看，看出景中有情、寓情于景的特點。”第二題：“設題意圖：品味文中精妙語言，體會作者的思想感情和語言創造才華。”第三題：“設題意圖：這是遷移、拓展題，旨在引導學生認真做好課外閱讀，豐富文學素養，并提高鑒賞水平。”

實際上這三道題與單元導語也是對應與細化的關系。第一題第一問：“選取了哪些景物，寫出了故都的秋怎樣的特點”是對文章內容的解讀，即單元導讀中的要點3——“體會作品所描繪的美景”，同時涉及到要點1——了解“精巧獨特的藝術構思”，但相對弱化。第二問：“從哪些句段中，你感覺、體察到了作者所謂的‘悲涼’”，是對作品蘊含的作者情感的體察，即要點2——“感受作者心靈的搏動”。第二題，單元導讀要點4——“具體品味欣賞作品的語言”。至于第一題第三問和第三題，則屬于遷移、拓展、提高性問題，學有余力則以提升。

三、從教師特長入手，結合學生實際，確定內容深度

有了以上二者的規定性，基本可以確定教學內容的一個平面，但這不是教學內容的全部。準確的說，以上二者所規定的還只是教材內容，而教材內容是靜態的，是對教學內容及教學結果的某種預測。要使教材內容真正成為教學內容，還必須進入具體教學情境，在教師的能動開發與學生的自主學習之間互動生成。為討論的方便，我們暫不考慮課堂的動態生成，僅注目教師對教材內容個性化的演繹和創造。正如寫作一樣，素材不一定等同于作品的材料，還需要有作者的二次加工，教材內容也需要教師的“二度開發”才能成為教學內容。

教師怎樣開發？首先，教師要與自己的教學個性相結合。教師不是全才，一定有自己的長處和短板，也有自己的偏向和愛好，因而在選擇教學內容時帶有一定的不確定性。但這并不是說，教師備課時要根據自身特長揚長避短，短無可避，但長不妨稍揚，這樣至少可以更生動的演繹課堂的精彩。其次，要與學生的需求相結合。學生的需求是最近的教學內容，但不一定是最好的。這就需要教師考慮學生需求與教學目標之間的關系，盡可能尋找二者之間的最佳結合點。最主要的是，教師要依據學情設定教學內容的深度。任何一個知識點都可以從原點出發，向縱深無限延伸，高明的教師就是知道從何處把知識截為合適的線段的智者。

如果引用“語文能力層級”的概念，或許可以更清晰地明了教學內容的深度問題。高考語文要求考查考生識記、理解、分析綜合、鑒賞評價、表達應用和探究六種能力。這六種能力表現為六個層級，由低到高依次排列。特別是從閱讀角度考察，如忽略“表達”，其余五個能力層次應該說清晰地排出了閱讀的難度進階，對我們確定教學內容的深淺是有指導意義的。比如“識記”，只要求能夠“識別和記憶”，所需要的智能因素相對較低，因而為最基本的能力層級，是學習語文知識的起點。“理解”，指領會并能作簡單的解釋，顯然不是僅靠“識記”就能解決問題的。而“分析綜合”，需要分解剖析和歸納整理，則是在識記和理解的基礎上進一步提高了的能力層級。“鑒賞評價”則需要以識記、理解和分析綜合為基礎，對閱讀材料進行鑒別、賞析和評說，具有審美和評價的因素。而“探究”，則還需要對某些問題進行更深入的探討，并在此基礎上有自己的見解、有發現、有創新，要求更高。

不同的學段、不同的年級就對不同的能力層級有不同的追求。高中對文學作品的閱讀要求是以鑒賞為主，兼顧其余。但這只是高中語文課程標準的要求，在實際教學中還需要教師根據學情智慧擇定。如果學生整體的學習水平較高，不妨以此為據，甚至更進一層進行探究式學習。如《故都的秋》對語言的賞析，陳隆升先生設置了三個環節達到目的：感知文章個性化的語言——理解作者個性化語言滲透的審美情趣——探究作者在文章中所體現的藝術獨創性。（陳隆升：《散文教學內容確定的學理依據》，《中學語文教學》，2011年1月）這里，陳老師實際設計了三個不同層次的問題：感知——理解——探究，從行為動詞所指的目標程度來看，前二者比較容易達成：感知，只要感受并知道文章有個性化的語言就行了；理解，能夠體察文章那種“悲涼”的情趣。而后者，一般學生則跳起來也難以摘到這個“獨創性”的桃子，這是普遍難以達到的高度。因為，既是“探究”，不僅要認知了解其獨創的表現，還要分析理清其獨創的特征，甚至還要借鑒遷移以至于創新其獨創的藝術。所以，對于普通高中，前二個環節層次稍低，后一個又過難，在教學設計時便需要調整教學重點、降低教學難度。比較準確的定位應該是：鑒賞文章個性化的語言。分四個層次（環節）完成：（一）（二）與陳老師同，這是鑒賞的基礎。（三）分析文章個性化語言的特征。這是由感性上升為理性，由具體到抽象的必由之路。（四）評說文章語言的個性化。要求學生能夠進行審美評價即可。如此既達到了課標規定的要求，又與學生實際基本相符。當然，對于個別程度較好的學生，不妨進一步進行習作練習，或者探究實踐。

綜上所述，確定教學內容不能單從某一方面入手，而應將課文放在整個教材系統中綜合考察。首先，在單元導語中抽象出編者意圖，框定教學內容的實際指向；然后在“研討與練習”的印證下找到文本的主要特性，尋求文本特性與單元導語規定的教學指向的重合點，確定教學內容的各要素；最后，再根據教情學情調整內容的難易程度。這樣，就由編者意圖、文本特性、師生實情三要素共同確定了教學內容的長、寬、高三個維度。