自主學習的要義是學生學會自己學

自主學習是當今教育領域一個備受關注的重要課題。所謂自主學習，就其學習的內在品質而言，相對的是“被動學習”“他主學習”“機械學習”。目前，國外的自主學習理論主要有七個派別，包括現象學學派、操作主義學派、信息加工學派、意志學派、言語自我指導學派、社會認知學派、建構主義學派等。它們對這五個問題都做了回答：（1）激勵學生自主學習的動機是什么；（2）借助什么樣的過程學生做到了對學習的自我意識和自我反應；（3）自主學習者通過什么樣的關鍵過程來實現自己的學業目標；（4）社會和物質環境如何影響學生的自主學習；（5）學生如何獲得自主學習能力。這些自主學習理論對于促進學生自主學習的教育實踐都具有一定的啟發和指導意義。

在學習論領域，自主學習被看成一種有效的學習方式；在教學論領域，自主學習則被視為一種重要的教學方法。也就是說，自主學習不僅是一種學習的方式，還是一種教學的方法。近年來國內關于自主學習的探索，多以此為切入點。這里評議的兩篇語文教育碩士論文，其探討的自主學習也局限于教學模式或教學方法的范疇。

一、自主學習是有支架的學習

【評議文章】周愛英：《高中文言文自主、合作學習研究》，魯東大學2012碩士論文。

【內容提要】從教學現狀出發，提出了高中文言文教學采用自主合作的學習模式的現實性和可能性，并以案例為載體嘗試探索了這種學習模式的實施策略，特別對實施前提、實施過程以及實施后的反思進行了討論和總結。

何為支架？通常來說，“支架”是指為學生建構對知識的理解提供的一種概念框架。建構主義借用建筑行業中使用的“腳手架”（Scaffolding）作為上述概念框架的形象化比喻，其實質是利用上述概念框架作為學習過程中的“腳手架”。這種概念框架是為發展學生對問題的進一步理解所需要的，按照學生認知能力的“最鄰近發展區”來建立，因而可通過它的支撐作用（或曰“支架作用”）不停頓地把學生的認知能力從一個水平提升到另一個新的更高水平，真正做到使教學走在發展的前面。

葉圣陶先生說，“教是為了達到不需教”。如果所謂的“教”指的是學生在有教師指導下的學習，那么“不教”就是學生的完全自主學習?！敖獭焙汀安唤獭笔菍W生學習的兩種狀態，為幫助學生從“教”到“不教”的飛躍，教師需要適時提供適當的“支架”。換而言之，在教學論領域中，自主學習是作為一種教學方法或教學模式來界定的，其“自主”是有限度的“自主”，是一種教師指導下的支架式學習。這一點我們通過對周愛英《高中文言文自主、合作學習研究》的評析來獲得比較明確的認識。

《高中文言文自主、合作學習研究》一文共有五章，其中核心的部分是第三和第四章。第三章主要介紹自主、合作的學習模式。作者先明確了自主學習和合作學習的含義及其作用，然后分“課前延伸、課內探究、課后提升”三種課堂教學形式介紹了自主、合作學習的基本模式。第四章系統闡述了自主、合作的文言文教學模式的實施前提和實施過程。作者先論述了高中文言文自主、合作學習模式實施的前提是科學分組，激發興趣，消除畏懼心理，同時要完成角色的轉變，以及要精心編寫導學學案；其次論述了高中文言文自主、合作式學習實施過程，關鍵是強化自主學習，課堂上要創設平臺，建立合作機制，培養合作習慣；最后，提出要通過個性化輔導來為自主、合作學習助力。

這里我們注意到，作者在討論所謂“自主、合作文言文學習模式”時，特別強調了實施的前提條件。這些前提條件其實就是些“支架”。如談到激發興趣，作者分析了幾種重要的教學支架：有沖擊力的導語能點燃學生學習的激情；對課文所指涉的政治、經濟、思想和風俗背景的介紹有助于學生快速進入文本；多媒體技術的使用能豐富教學內容，克服學生厭倦心理；教師的評價激勵可以引導學生總結學習經驗，提高認知內驅力。這里特別有必要一提的是教師為了促進學生自主學習，特意編寫的導學案。

正如作者所述，“導學案”與“教案”不同，它是教師根據學生的認知水平、知識經驗等，為指導學生進行主動的知識構建而編制的一套學習活動的設計方案。高中文言文教學實施的課前預習案、課內探究案和課后拓展案，實際上是教師在不同環節上為幫助學生學習而設計的“支架”。

“課前預習案”是針對“課前延伸”這一環節而設計的支架，說到底是幫助學生預習用的。其內容包括：學習目標、學習重點、學習難點、學習方法、作者介紹、背景介紹、正音正句、文本整體感知等方面的內容?！罢n前預習案”總是提前下發給學生，讓學生在接觸文本的同時就能明白學習重難點，掃除學習文言文的障礙（字音、斷句、典故等內容）。“課內探究案”是針對“課內探究”環節而設計的支架，其主要作用是幫助學生落實文言知識點，落實文本關鍵語段的理解和對課文思想內容和藝術特點小結。在“課內探究案”的后面，一般還有個“鞏固檢測”的環節，主要是針對文本中的重點、難點、易錯點和易混點，緊扣教學目標，進行鞏固檢測。鞏固檢測形式多樣，可以是背誦、默寫等形式，也可以用選擇題、填空題、問答題等形式。主要用來檢查學生的當堂掌握情況?！罢n后拓展案”則針對“課后提升”環節設計的支架。主要是選取與文本內容相近、文體相似的作品，或同一作者的作品，或對文本的賞析性文章，進行類文拓展閱讀或訓練。通過這種拓展閱讀，不僅可以豐富學生的文言知識，還能提高學生的鑒賞水平。

目前，學案導學的學習模式受到國內教育界的廣泛關注，認為它改變了以往“滿堂灌”的教學模式，把教師的主導作用和學生的主體意識和諧地統一了起來。但遺憾的是，周愛英《高中文言文自主、合作學習研究》一文在討論“自主學習”論題時幾乎沒有關注到導學案在教師由“扶”到“放”，學生學習由“被安排”到“自主安排”過程中所起的作用，對“導學案”的特征把握還不夠準確，對編寫主體和編寫內容認識上還不到位。

真正能在“教”和“不教”之間起到支架作用的導學案，其編寫主體不能永遠是教師，也就是說教師要學會逐漸“放權”，讓學生參與甚至自主編寫導學案；其次，要把“導學過程”作為導學案最核心的部分來編寫。學生首先要知道學什么和怎樣學，然后才去關注學習的基本步驟和程序。也就是說，導學過程首先要告知“學習內容”和“學習方式”，然后進行學習活動的設計。把學習內容細化為在學習活動中的系列問題，把“學習方式”細化為學習活動中具體可執行程序（包括學習指令或指導語言）。從導學案的基本結構來看，縱向上，把學習內容及問題概括為問題線索，把學習方式及程序概括為“學法線”，這兩條線是并行而又相互聯系在一起的，在導學案的設計中必須清晰地理出這兩條線索；橫向上，分出若干學習環節，學習環節分解成若干學習活動，學習活動分解成若干學習程序，一步一步引導學生奔向學習目標。

二、自主學習是有反思的學習

【評議文章】鄧豐華：《高中語文現當代散文閱讀教學中的自主學習研究》，華東師范大學2012碩士論文。

【內容提要】以自主學習理論、閱讀學相關理論等為依據，從改進學習方式、強化“自主學習”的角度切入，對如何優化高中語文現當代散文閱讀教學展開研究，在教學內容、教學策略、教學評價三方面嘗試總結了高中現當代散文閱讀教學中的自主學習策略，并結合具體案例介紹了組織學生進行現當代散文自主學習的基本流程。

教學論領域的自主學習不僅僅是有支架的學習，而且也是有反思的學習。“反思”在當代認知心理學中屬于元認知的概念范疇。元認知是人們關于自身認知過程、結果或與之有關的一切事物、材料、信息的認知，它包括元認知知識、元認知體驗、元認知調控三個因素。用元認知的理論來描述，“反思”就是學習者對自身學習活動的過程，以及活動過程中所涉及的有關的事物、材料、信息、思維、結果等學習特征的反向思考。在自主學習過程中，引導學生對自己的思維過程、思維結果進行再認識應當成為其中的必要環節，同時，學生不僅僅是對學習一般性的回顧或重復，而且要深究自主學習活動中所涉及的知識、方法、思路、策略等。鄧豐華《高中語文現當代散文閱讀教學中的自主學習研究》一文，在提升學生自主學習能力策略的闡述中，對于“反思”的價值有較充分的認識。

《高中語文現當代散文閱讀教學中的自主學習研究》共分三章，其中第三章是主體部分，論述了現當代散文教學中自主學習的策略、流程，并以作者自己講授《老王》一課的教學為案例，開展了案例分析與討論。我們注意到，作者在自主學習策略闡述中非常強調評價的意義。他認為“倡導學生進行自主學習，就是不僅要讓學生通過學習獲取知識，更要讓學生掌握學習方法，學會學習。評價與教學一體化能夠給學生和教師及時提供反饋，對于自主學習的效果有極大的影響”。他提出，在現當代散文閱讀教學中，評價應該貫穿在整個過程中，可以通過展示優秀預習作業的方式對學生的學習態度加以評價，可以通過檢測學生誦讀的情況來評價學生對文本的自讀感受能力，可以通過全班交流閱讀方法的方式評價學生的思維能力。尊重學生對文本的個性解讀，不是只用一個統一的結論來衡量學生自主閱讀能力的高下，而是重點評價學生在問題解決中體現出來的思維過程，如學生在自讀文本時他是從哪些層面、角度展開的，這些層面、角度是否全面，整個過程他運用了哪些技巧、方法，這些技巧和方法是否合適，通過這樣的評價，使學生對文本形成自己的理解，總結出解決問題的經驗，改進學習的方法，提升自己的閱讀能力，引起繼續探究、學習的興趣。同時他還特別強調學生的自我評價，認為自我評價能促進學生對自主學習的目標、過程和效果進行反思，客觀地認識自我，通過自我評價，學生認識到自己的學習情況與自己的學習態度、學習方法的關系，從而主動地調整自己的學習方式，改進學習方法，規避盲目學習，提升自主學習的能力。

和前文思路相同，《高中語文現當代散文閱讀教學中的自主學習研究》一文也強調通過學案指導來引導學生自主學習的流程。學案也分預習學案、課上學案和課后學案，每類學案的內容也基本相同。但在學案中，作者有意識細化了評價的內容。比如，在課上學案的第一個環節就是預習內容的檢測。檢測的內容包括生字詞的注音釋義，作者生平、寫作背景簡述，釋題等；還檢測學生的誦讀情況，引導學生重視從整體上把握現當代散文的感情基調、梳理行文脈絡的意識，培養整體感知能力。這實際上是對預習效果和預習能力的評價。在課上學案的第三個環節是課堂小結。學生小結本節課的主要學習目標和本節課上掌握到的學習方法，闡述自己對文本的再認識，提出自己新產生的困惑等等。這實際上是對課堂學習效果和聽課情況的評價。至于課后學案，完全就是對課內學習情況的評價和課外學習內容的拓展。學習的最終目的終究是運用，能否學以致用是檢驗學生自主學習能力的重要指征。作者提出，教師應在課后學案中補充遷移運用內容，引導學生進行知識整合，提高學生的自主學習能力。

從認知心理學來看，學習過程中的“反思”是有獨特認知模型的：

首先，引導學生反省自己的學習過程和結果，這里包括回顧學習過程、檢查學習策略、檢驗學習結果等。其次，學生自我評判學習過程和結果是否完善。如果是，反思活動進入總結提高階段，包括總結經驗、提煉方法、優化探索、深化延拓等；如果不是，就進入察覺問題階段。接下來，學生通過分析、假設等方法界定問題。再通過搜索、探究等方法確定解決問題的對策。最后，通過實踐檢驗所采用的策略是否正確。如果是，就進入總結提高階段；如果不是，則進入再反省階段，開始新的周期。由這個認知模型可見，反思的過程是一個循環的過程，每一相對周期之間具有內在的連貫性，元認知滲透于全過程，這些正是常規學習所缺乏的。

如果對《高中語文現當代散文閱讀教學中的自主學習研究》一文中有關學習評價的內容進行一下提煉，我們肯定能夠看到反思認知模型的一些影子，這說明作者對自主學習及自主學習能力的心理過程是有較深入認識的。但另一方面，也確實反映出某些不足，比如對學習內容本身的關注度遠高于學習方法或策略，對學習方法或策略的反思又往往缺乏完整的認知過程，不能很好促進學生對有效學習方法或策略的總結和提煉。

華東師范大學龐維國教授曾將自主學習概括為：建立在自主意識發展基礎上的“能學”，建立在具有內在動機基礎上的“想學”，建立在學生掌握了一定的學習策略基礎上的“會學”，建立在意志努力基礎上的“堅持學”。學生要有效地進行自主學習，必須具備一定的學習品質——自主學習的意識、自主學習的方法、自主學習的能力和自主學習的習慣。以學習策略總結和提煉為主的自主學習能力培養是其中最需要引起關注和著力探索的。

我國的自主學習研究近30 年來取得了一定的成果，出現了多項以指導學生自主學習為目標的教改實驗，如魏書生實施的“六步教學法”，錢夢龍的“導學教學法”研究等；一部分自主學習教學實驗的研究者整理并發表了自己的理論著作，比如黎世法的《異步教學論》，李敬堯、韓樹培合著的《導學式教學體系》等；心理學者也開展了一些自主學習的心理學研究，比較有代表性的著作有董奇等人的《自我監控與智力》，龐維國于2003 年出版了《自主學習——學與教的原理和策略》一書，幾乎把自主學習有關的所有重要問題都一一論及，為教育者提供了各種具體的、可操作的指導學生自主學習的策略和技術。上面評議的兩篇論文是語文教學具體領域對自主學習所進行的探索，盡管有一些新的認識，但總體感覺對現有研究成果的借鑒和吸收不夠，恐怕這是目前語文教育難以累進式向前發展的重要原因。