模式是工具——我的語文教學(xué)模式觀

近兩年聽課，無論校內(nèi)還是校外，我們都可以看到大致相同的課堂結(jié)構(gòu)：導(dǎo)入—小組探究—學(xué)生展示—教師講解—檢測(cè)。這就是時(shí)下盛行的課堂教學(xué)模式。“模式”是個(gè)熱詞，從農(nóng)村包圍了城市。追根溯源，能涵蓋所有學(xué)科的“教學(xué)模式”應(yīng)濫觴于杜郎口，其名稱通常是“X環(huán)節(jié)（步）教學(xué)模式”，其中的“X”通常大于等于三、小于等于六，模式中基本都有“學(xué)生探究”“學(xué)生展示”的步驟，大同小異。用炒菜來比方，就是原料基本一致，做法大致相同，其差異大體上相當(dāng)于調(diào)味時(shí)放香蔥還是放大蒜的區(qū)別。

一、模式是工具

客觀地說，杜郎口對(duì)語文教育是有貢獻(xiàn)的，它最大的貢獻(xiàn)是改變了過去“滿堂灌”的行為。杜郎口模式中最有價(jià)值的做法是“讓學(xué)生動(dòng)起來，展示起來”。讓學(xué)生動(dòng)起來，實(shí)際上是讓中等層次和中等以下層次的學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)起來，而中等層次的學(xué)生動(dòng)起來對(duì)于大面積提高學(xué)生的分?jǐn)?shù)是很重要的，所以大家認(rèn)為，杜郎口是有效的。杜郎口模式與傳統(tǒng)教學(xué)最大的區(qū)別在于多了小組合作學(xué)習(xí)。“小組合作”與“展示”環(huán)節(jié)激發(fā)了學(xué)生的表現(xiàn)欲，喚醒了學(xué)生的成就感，無疑是一種好的方法。

杜郎口之所以采用模式，是因?yàn)檗r(nóng)村初中師資力量薄弱，必須有一種大致相同的程序來規(guī)范老師們的教學(xué)行為。不過我們似乎可以不管杜郎口是不是應(yīng)試教育的典型代表；關(guān)于它是“弊大于利”還是“利大于弊”，我們也可以不爭(zhēng)論，但它能夠席卷大半個(gè)中國自然有它存在的道理，我們不妨用魯迅的“拿來主義”精神去“拿來”我們需要的東西。我們需要讓學(xué)生動(dòng)起來，我們就可以拿來“模式”這個(gè)工具。

工具是有用的，但不是萬能的。為我所用，這是工具的價(jià)值。工具的運(yùn)用必須恰到好處，我們常說“殺雞焉用牛刀”，意思就是說殺雞的工具和宰牛的工具是不同的。同理，模式的運(yùn)用要考慮不同的因素，比如學(xué)情因素，不同的地域、學(xué)段、班級(jí)學(xué)情不同；再如學(xué)科因素，不同的學(xué)科采用的教法、學(xué)法也不盡相同；再如，課型因素，即使同樣學(xué)情、同一個(gè)學(xué)科，我們還得考慮不同的課型，復(fù)習(xí)課和新授課就不盡相同。小組合作學(xué)習(xí)是一種好的學(xué)生學(xué)習(xí)的方法，但不是唯一的方法，也不是每課必用的方法。

工具是不斷發(fā)展的，發(fā)展的模式才具有生命力。人類的文明史，就是制造和使用工具的歷史。也許，教育的發(fā)展史，也就是教育技術(shù)與方法的變革史。既然如此，我們也可以改造和優(yōu)化模式，可以讓模式做些加法、減法甚至變法。比如，模式當(dāng)中是沒有拓展環(huán)節(jié)的，我們可以增加一些拓展環(huán)節(jié)，這是加法。再如，語文是以一篇課文為基本教學(xué)單位的，我們可以在一篇課文學(xué)完后再進(jìn)行測(cè)試，就減去了每堂課的檢測(cè)，這就是減法。此外，我們還可以打亂環(huán)節(jié)的次序，在教師精講的時(shí)候遇到疑難問題需要學(xué)生討論，我就把小組合作討論的環(huán)節(jié)后置了，這就是變式。

就如新的生產(chǎn)力會(huì)產(chǎn)生新的生產(chǎn)關(guān)系，生產(chǎn)關(guān)系最終會(huì)束縛生產(chǎn)力發(fā)展一樣，任何一種教學(xué)模式，它產(chǎn)生的時(shí)候有它的必然性，最終仍有可能束縛教學(xué)的發(fā)展。去年10月份的《中國教育報(bào)》報(bào)道了這樣一個(gè)消息：杜郎口的校長崔其升宣布，杜郎口不再使用導(dǎo)學(xué)案，而杜郎口的“三三六”式是以導(dǎo)學(xué)案為依托的。這更說明對(duì)于模式，我們一定要“審問之，慎思之，明辨之”，然后才能“篤行之”。

此外，模式不等于模式化。模式不是桎梏，不是腳鐐和手銬。教學(xué)還應(yīng)該鼓勵(lì)創(chuàng)新，創(chuàng)造出教師個(gè)人的模式。有名的課改學(xué)校為什么沒有名師，是因?yàn)樗ㄟ^模式把教師標(biāo)準(zhǔn)化了。教師沒有了自己的思考，沒有了獨(dú)立的精神，這是很悲哀的。工具屬于技術(shù)層面，對(duì)于技術(shù)，我們要記住老子的話：“有道無術(shù)，術(shù)尚可求；有術(shù)無道，止于術(shù)。”這個(gè)道就是服務(wù)于我們的正確的教學(xué)理念。

二、課堂是學(xué)堂

模式的背后是理念。“把課堂還給學(xué)生”是杜郎口的口號(hào)，我們可以找到杜威的“以學(xué)生為中心，以活動(dòng)為中心，以經(jīng)驗(yàn)為中心”的實(shí)用主義教育觀的足跡。包括小組合作學(xué)習(xí)的做法也不新鮮，一百多年前比利時(shí)教育家德可樂利倡導(dǎo)過小組合作學(xué)習(xí)。

“學(xué)生中心論”讓教育回到了原點(diǎn)，當(dāng)下教育界中對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的研究某種程度上取代了對(duì)教學(xué)方法的研究，形成熱潮，是有一定的道理。

課堂是學(xué)堂，一定要讓學(xué)生在課堂上學(xué)有所得。課堂上，學(xué)生是主角，教師的價(jià)值是隱藏在學(xué)生身上的。有了這樣的觀念，我們就會(huì)明白，課堂不能成為講堂，不是教師講得多，學(xué)生就學(xué)得多；更不是教師的一言堂，教師怎么講，學(xué)生就怎么做。而是，學(xué)生需要什么，教師就提供什么，也就是按需施教。

按需施教是教育的新的生長點(diǎn)，按需施教首要的一環(huán)是了解學(xué)生所需，了解學(xué)情，了解學(xué)生的疑難點(diǎn)。了解學(xué)情不僅表現(xiàn)在因材施教，針對(duì)不同的學(xué)生個(gè)體采取不同的教學(xué)方法，更表現(xiàn)在針對(duì)不同的學(xué)生群體采取不同的教學(xué)方法。即使是同一個(gè)學(xué)校同一年級(jí)，班級(jí)不同，教學(xué)的內(nèi)容和方法都有可能不同。比如班級(jí)不同，形成的學(xué)習(xí)方式都有可能不同，有的習(xí)慣接受式，有的喜歡探究式，教師的教學(xué)方式就要適當(dāng)調(diào)整；有的班級(jí)層次好點(diǎn)，有的班級(jí)層次差點(diǎn)，拓展和延伸的內(nèi)容就應(yīng)該有所區(qū)別；有的班級(jí)喜歡動(dòng)手的作業(yè)多點(diǎn)，喜歡查找資料完成探究，有的班級(jí)喜歡背誦的作業(yè)多點(diǎn)，因此，作業(yè)布置都會(huì)有所區(qū)別。

同樣的模式在不同的人的課堂上會(huì)有不同的呈現(xiàn)，為什么呢？因?yàn)榻處煵煌?/p>

三、教師是課程

用好課堂模式，還得靠教師。貝瑞特說過“教師才是真正的魔術(shù)師”。

“教師即課程”的話是王榮生教授說的。在他之前有很多人表達(dá)過這樣的意思，只是沒有這么直接。對(duì)語文教師而言，這話尤顯重要。教材中呈現(xiàn)的一篇篇課文都是一個(gè)個(gè)可以開發(fā)的課程資源庫，到底開發(fā)何種教學(xué)資源，不同的教師有不同的抉擇。教學(xué)資源的不確定性，是語文教師面臨的第一個(gè)大的問題，這個(gè)問題是其他學(xué)科的老師無需面對(duì)的。教學(xué)資源的不確定性勢(shì)必會(huì)帶來課堂教學(xué)內(nèi)容的個(gè)性化，教學(xué)對(duì)教師本人的倚重大大加強(qiáng)。因此，優(yōu)秀的語文教師會(huì)讓自己成為課程。語文教育界的名師，無不是飽學(xué)之士。余映潮執(zhí)教的《假如生活欺騙了你》、郭初陽執(zhí)教的《愚公移山》、李鎮(zhèn)西執(zhí)教的《祝福》、韓軍執(zhí)教的《背影》，這些經(jīng)典課例無不顯示了教師知識(shí)儲(chǔ)備的廣度和文本解讀的深度。

素養(yǎng)從何而來？從學(xué)習(xí)中來。一個(gè)教師讀的書太少，在備課的時(shí)候相關(guān)材料就不能信手拈來，對(duì)文本的解讀就不能獨(dú)具慧眼，要想有些新意，往往捉襟見肘，甚至?xí)霈F(xiàn)錯(cuò)誤。語文是最容易出錯(cuò)的，我們強(qiáng)勢(shì)的依賴教參，依賴教材，把他們奉為圭臬，而教材和教參中也有很多的疏漏之處。比如語文版教材八年級(jí)下冊(cè)中的《尋找時(shí)傳祥》中有這樣一個(gè)句子：“1971年，他帶著一身病痛被遣送回解放前他揣著七塊糠餅子、步行十三天來京的山東農(nóng)村老家。”這就是一個(gè)句式雜糅的句子。再如八年級(jí)下冊(cè)《湖心亭看雪》中對(duì)“霧凇”的解釋為：“霧”是從天空下罩湖面的云氣，“凇”是從湖面蒸發(fā)上升的水氣。而人教版的“霧凇”的解釋為“水氣凝成的冰花”。 “霧凇”本是一種自然現(xiàn)象，宋代就已經(jīng)出現(xiàn)了這個(gè)詞，顯然，人教版的解釋是正確的。

對(duì)語言文字須心存敬畏，稍不留神就出錯(cuò)。孔子曾經(jīng)自稱“不知老之將至”，于丹把這句話譯為“不知道我的生命已經(jīng)垂垂老矣”。“將”解釋為“已經(jīng)”，于丹因此受人詬病。還有錢文忠，將“哄堂大笑”寫成“轟堂大笑”。這些失誤讓于丹和錢文忠抬不起頭來，如果我們的語文課堂上屢屢出現(xiàn)失誤，我們?cè)趯W(xué)生面前就抬不起頭來。

當(dāng)然，學(xué)習(xí)需要時(shí)間。一個(gè)疲于奔命的教師不可能擁有優(yōu)質(zhì)的課堂；一所教師疲于奔命的學(xué)校也不會(huì)有很大的發(fā)展?jié)撃堋Ｑ笏贾袑W(xué)的校長說了這樣一句話：“校長的職責(zé)就是培養(yǎng)教師。”學(xué)校的目的就是成就學(xué)生，成就教師。不是靠制度的壓制，每一位有所追求的教師都有自我發(fā)展的心理需求，每一所學(xué)校應(yīng)該提供給教師這樣的空間。

除了敬畏語言文字，語文教師對(duì)語文教學(xué)也要有一種敬畏的心態(tài)。形塑中國知識(shí)分子的恢弘氣度與生命毅力，是每一位語文教師的終極教學(xué)目標(biāo)，也應(yīng)該是每一位教師的真正追求。如果我們的眼光高一點(diǎn)，胸懷廣一點(diǎn)，境界大一點(diǎn)，也許就走得更遠(yuǎn)一點(diǎn)。

包括對(duì)待考試的態(tài)度，我們也可以超越一點(diǎn)。考試只是檢測(cè)和選拔的手段，我們很多教師都把考試當(dāng)作了目的，而且是唯一的目的，讓分?jǐn)?shù)奴役了自己和學(xué)生。余漪老師八十高齡了，在去年的“上海市中青年語文教師論壇”上語重心長地說：“我這個(gè)老教師工作了一輩子，我最難受的就是用考試把我們的孩子標(biāo)準(zhǔn)化了，標(biāo)準(zhǔn)化是不可能出現(xiàn)出類拔萃的人的。”資中筠教授也說過類似的話：“如果中國的教育再不改變，中國的人種都會(huì)退化……這個(gè)過程，就像退化土豆一樣。”

我們當(dāng)然不可能繞開考試。當(dāng)教師成為課程，成為優(yōu)質(zhì)的課程的時(shí)候，我們的每一堂語文課也就是優(yōu)質(zhì)課，結(jié)果不會(huì)很差。名師的經(jīng)驗(yàn)告訴我們，我們把握了語文教學(xué)的過程，結(jié)果不會(huì)讓我們失望。

總之，關(guān)于課堂教學(xué)模式，我的看法是：課堂是學(xué)堂，學(xué)生為主；教師是課程，教師次之；模式是工具，模式最輕。