基于深度學習的探究性閱讀教學形態構建

《普通高中語文課程標準》指出：“高中學生身心發展漸趨成熟，已具有一定的閱讀表達能力和知識文化積累，促進他們探究能力的發展應成為高中語文課程的主要任務。”基于深度學習的探究性閱讀教學形態，既順應了新課程改革的趨勢，又符合教學的本質特性，在語文教學中具有廣泛的適用性。

閱讀教學是高中語文教學的重中之重，是培養學生語文探究能力的主陣地。那么，在高中語文閱讀教學中如何構建基于深度學習的探究性閱讀教學形態呢？

一、探究性閱讀教學形態

概括地說，所謂探究性閱讀教學，就是指教師以現行語文教材為內容，依照課程標準的要求，結合閱讀課堂的實際情況，組織學生開展有針對性的自主探究活動的一種閱讀教學模式。這一教學模式，是一種“化被動接受為主動探討，化知識注入為思想溝通，化單向吸收為多向交流的語文閱讀教學形態”。

高中生渴望在文本解讀中實現個性化的鑒賞，渴望在文本閱讀中觸及深層次內容，渴望在深度體驗中獲得成功的愉悅。基于深度學習的探究性閱讀教學，就是在閱讀理解的廣度上感受文本的文化意味，在閱讀理解的深度上探究作品的精神內涵和藝術特點（學習內容），“引導學生與教師、與文本作‘深度對話’，讓學生從‘文本表面’進入到‘文本內層’”（學習方式），形成深度學習、自主探究的思維傾向，完成對文本意義的創造性建構，進而提高自身的文化修養和閱讀理解能力（學習效能）。

1.自主研讀。在日常的閱讀教學中我們往往輕視教學對象對文本的知情權，在學生尚未熟悉文本，甚至根本沒有接觸文本的基礎上就提出教學要求，展開教學活動。那種游離文本、任意探究的做法，勢必導致“教育引導價值”的缺失，研讀的倉促或感知的膚淺只會導致探究性閱讀的低效甚至壞死。

自主研讀是探究性閱讀的前提條件。教師的作用就是要創設情境，讓學生很有興趣地走進課文，“帶著學生從文章里走個來回”（張志公語）。讓學生潛心會文，披文以入情，或整體感知，或細部研讀，從宏觀上居高臨下駕馭文章，領會文章的主旨內涵，吸收文章的精髓養分。這里的一個關鍵問題是教師要拋出一兩個能夠統攝全局的很有價值的問題。問題設計得巧妙，探究點選擇得適當，且有深度和張力，就能很好地引領學生展開探究性閱讀。對學生來說，內心求通而未得的問題類似“跳一跳才摘得到的果實”，最有價值。

在自主研讀中，教師應讓學生通過反復朗讀，在尊重文本的基礎上努力追尋文本及作者的初始意義和深層意義，達到目視其文、口發其聲、耳醉其音、心同其情的藝術效果。這樣的“讀”才是“填補空白”的“讀”，才是真正意義上的探究式閱讀。

2.思考發現。研讀感知的理想結果便是閱讀者對文本有所思考、有所發現。發現是閱讀者對文本的一種深度把握，是研讀到一定深度時的智力與心理的必然反映。發現是探究性閱讀的開始，對探究性閱讀具有內生的推進意義和精神價值。

閱讀作品的過程，說到底是發現和建構作品意義的過程。教師要隨時注意挖掘隱藏在學生中的“發現”因素，讓每個學生都能通過對文本的獨立思考，具有發現問題的敏感性。探究性閱讀的基本特征就是以問題為中心展開教學的，或由教師提出焦點問題，或放手讓學生提出自己困惑的問題。這里的“問題”是供深入探究用的一個節點，一般有以下兩個特點：一是具有可探究性，二是與教學目標有直接關聯。追問是提問的“后續動作”，促進深入探究：“在熱點處追問，拓寬思維的廣度；在困惑處追問，挖掘思維的深度；在‘明白’處追問，提升思維的高度；在‘意外’處追問，強化思維的力度。”

同時要充分利用課堂的質疑資源。質疑是探究的源泉，可以催化學生的思考，引領學生個性化、深層次閱讀。教師要誘發學生在質疑中、思考中、發現中生成建構。探究性閱讀能力是在質疑、解疑的過程中提高的。學生在質疑基礎上思考、發現問題，更為可貴。

3.合作交流。課堂閱讀環境較為特殊，它既能讓學生進行個體的獨立思考，又會使他受到群體的閱讀制約。探究性閱讀一方面需要自我思索，另一方面，需要借助外力，是閱讀主體（學生）、閱讀導體（教師）、閱讀客體（文本）多邊互動、融合、提升的復雜過程。個體的思維有很大局限，合作交流是探究性閱讀進入活躍狀態的重要保證。

探究性閱讀教學把課堂討論作為教學常態，以合作學習為主要形式，如同桌合作、小組合作、同專題學生合作、教師參與式合作等，共享他人的探究資源。教師要鼓勵學生參與“深度對話”，通過生生之間、師生之間和生本之間多邊的對話和交流，讓學生的閱讀有個性與靈性，改進學生的話語體系，并在其話語體系內建構起自身對文本乃至對世界的深刻認識與深層體驗。

4.深度解讀。按照建構主義理論，由于時代、經歷、經驗、個性的差異，學生對文本的解讀也必將呈現多元化的態勢。“同閱一卷書，各自領其奧”，閱讀個體正是由于存在著文本解讀的差異，從而產生一個個帶有個性生命意識的文本意義。

解讀是對發現的分析和闡釋，也包含對問題的探究和解決。學生解讀文本的過程，“不應是靜止的、復現的‘鏡式反映’，而應是結合了自己的獨特感悟后的一種重新構建”。教師所要把握的是為學生創設一個多維空間，針對課文原文，鼓勵個性化、多元化的文本解讀，可以“縱容”學生發出不同的聲音，鼓勵學生敢于標新立異，形成并提出自己的全新見解。

當然，深度解讀也應采取審慎開放的態度，才能避免課堂教學虛化的傾向。探究性閱讀有一個“度”的問題，要避免學生的過度詮釋和錯誤詮釋，尤其要摒棄無意義解讀，防止多元解讀濫化，注重對解答的集合導向，幫助學生在獨特體驗和價值取向之間找到支點。深度闡釋和多元解讀的結合是探究性閱讀教學的必然選擇，只有建立在深度體驗基礎之上的多元解讀，才可能持久，才能感知文本的厚重，才能體現思維與精神的深度。

5.存疑留問。解讀只是探究的一個環節，不是探究的終點。學生的思維活動不會因為教學活動的結束而停止，對文本的感悟與思索還會有一個慣性沖擊。再說，一堂課也不可能把所有問題都解決掉，隨著設定的問題被闡釋或解決，新的發現和思考會接踵而至，而這往往是學生激烈思維活動后又一波思緒的沖動，學生正是在這一波又一波的思維活動中逐步成長。

教師必須充分尊重學生的獨立和自由，給予積極的鼓勵和肯定，指引探究的方向，激發學生發現文本的空白，深度挖掘文本的精神內涵和藝術特點，讓學生在對文本意義的探究性學習和建構新義的再生產中逐步成長。

閱讀的深度是學生通過主體探究獲得的，這是一個層層遞進的過程，是在學生發展思維、豐富語言和情感體驗的過程中不斷提升的。基于深度學習的探究性閱讀教學形態，它不只是一篇課文的教學模式，它實際上是由一系列漸次變化的教學模式組成的系統模式群。

二、探究性閱讀教學策略

1.依據文本的內容進行探究。“對課文局部或某方面的深刻分析，一定要建立在對課文整體的感知之上，越是統觀全篇，越能透視文本的局部或方面。因為任何閱讀分析最后都要回歸到對課文的整體感悟理解之中。”探究性閱讀提倡個性化的閱讀，有創意的解讀，但個性化、有創意并不意味著就可以超出文本這一基礎。

文本是探究的起點，任何閱讀探究都源自文本。我們看到，在為數不少的探究性閱讀教學實踐中，學生往往對文本只作粗略膚淺的瀏覽，就隨意作分析、下結論，結果犯了游離文本甚至誤解文意的方向性錯誤。個性化閱讀也要尊重文本，對作品進行個性化閱讀和有創意的解讀不是放任自流式的閱讀，對消極的、不合理的、脫離文本的、有悖于文本價值取向的體驗，教師應給予引導和矯正，引導學生進行科學的創造性閱讀。

2.對于文本的深義進行探究。“只有有了認識的深度，才會有行為的高度。”在探究性閱讀中，相當多的學生只會看表面、抓現象，探究總不能達到應有的深度。

基于深度學習的探究性閱讀，內容應具有聯系性，思維應具有探索性，效能應具有體驗性。對作品理解得深刻一點，思考得周全一點，就不會停留在文字表面。我們要積極關注文本的多義性，鼓勵學生從自己的個性出發，去理解作品的內容，養成多向思維的習慣，形成自己獨特的見解。引導學生向縱深處多角度地發掘，主動探究其深層內涵，學會透過現象發現其本質性的東西，然后將探究性的結果呈現出來。

對于文學作品，不同的評論家有不同的認識，優秀的文學作品有飽滿的張力，增加了作品的藝術魅力，更需要師生深入探究。

3.運用所學的知識進行探究。探究性閱讀能力的提高，離不開知識背景。在文本解讀中，需要有適當的知識來構建。譬如，要提高古典詩歌的閱讀鑒賞能力，并不是一朝一夕就行的。這就要求我們在平時的詩歌閱讀訓練中，認真積累一些詩歌知識，增加自己文化底蘊的積淀，相信在“操千曲”“觀千劍”之后，一定會“曉聲”“識器”的。

從閱讀探究思維來說，可以從文學角度和文字角度研究它，也可以從文化角度和文章角度研究它。無論是對散文作品主題、藝術特色、材料組織、審美價值等的深層思考，還是對小說人物形象、情節安排、結構特色、藝術價值的多維解讀，我們都必須儲備相應的知識，并合理運用所學知識進行探究。我們應鼓勵學生儲備相應的知識，在探究性閱讀中從自己已有的閱讀積淀和情感積蓄出發，積極地、富有創意地建構文本意義。

4.借助內引和外聯進行探究。優秀文學作品往往呈現出多層次的豐富意蘊。隨著視角的轉換，通過“內引”和“外聯”，我們可以就作品的意蘊進行多維和深度的解讀。

“內引”，就是能夠把握語境，充分利用原文信息，依本探源，做到詞不離句、句不離段、段不離篇，譬如對從原文摘取的重要語句加以合理的“加工”“整合”等。“外聯”，就是了解時代背景，結合作者的性格、經歷，聯系民族心理和人文精神等，超越讀者的讀前成見，在知識、智能、情志上自我提升。可引導學生把一個獨立的文本放到一個更大的參照系中，打開學生思路的閘門，連點成線，組線成面，形成一個完整的知識網絡，進行拓展延伸，形成深度探究。

再完美的語文選本，其充其量也只是語文教學的一半，語文教學的另一半天地在書外，語文知識的開放性和綜合性注定了探究的廣闊性和無限性。為此，我們要突破原有的語文教學格局，最大限度地拓展閱讀教學的空間。探究性閱讀程度愈深，閱讀感悟就愈多，閱讀所激發的思維就越活，閱讀的發現價值就越高。

三、探究性閱讀教學思考

1.要喚起學生主體探究意識。學生是探究閱讀的主體，教師只是閱讀教學過程中的引導者和課堂呈現信息的“重組者”。學生的主體地位首先應落實在文本的閱讀上，教師要引導學生充分閱讀文本，讓學生的身心潤澤其中，引導學生多向思維，讓學生有自己的獨立思考，有自己的個性化表述。

語文學科是最有情趣的學科，語文教師同樣應該成為最有情趣的教師，而平等、民主的倫理關系是課堂生態的第一原則。在探究式閱讀教學過程中，教師應營造民主和諧的課堂環境，“給予學生自由探究的時間，自主表達的空間，形成師生之間‘對稱的自由’，使學生在敞亮豁達的心靈空間中自由平等對話”。只有讓師生處在一種無拘無束、自由暢達的空間，他們才會盡情地“自由參與”與“自由表達”。

2.要建立多向互動的探究平臺。新課標指出：“要重視師生之間的平等對話和心靈溝通。”這一全新的教學理念實際上是對傳統接受型學習模式的反叛。從本質上講，課堂是一個復雜的“生態系統”，它是由教師、教材、學生三個基本要素組成的有機整體。

互動，是探究性閱讀教學的一個重要元素。在閱讀教學中，師生都是探究者，對文本都能在已有的知識積淀之上，建構自己的新視點，賦予自我的新理解。探究式閱讀教學應改變以往教師單向灌輸的教學模式，構建多向平等交流的教學形態，譬如“生生互動”“生師互動”和“生本互動”，形成多向度多維度的對話關系，從而為學生提供一片自由思考、自主探究的天地。讓學生有效地利用身邊的“人力”資源，從間接的角度來獲取更多的對文本的解讀，從而使認識更趨向成熟和深刻。

3.要關注探究性閱讀的學習深度。作為教師，要引導學生深入解讀文本，拓展對話領域，鼓勵深度對話。“在自主體驗中引導深度對話，在質疑存問中傾力深度對話，在多向互動中促進深度對話，在拓展延伸中實現深度對話。”讓學生通過新我與舊我間的“反省式對話”，提高探究性閱讀能力。

文學作品的主題本身是多義的，很多作品的主題具有復雜性和矛盾性。閱讀教學擔負著提升學生思維和思想深刻性的使命，要積極關注文本的多義性，主動探究深層內涵。要適時引入文學批評方法，引導學生步出墨守成規、拘泥成規的“雷池”，形成并提出自己的新見解。

隨著探究性閱讀的展開，教學重心會下移，學生參與課堂的機會會增多。從這個意義上說，課堂生成性資源無處不在，關鍵是教師如何敏銳地去捕捉每一個新的課堂生成點，如何運用教學機智使之生成新的教學資源，把探究性閱讀引向深入。課堂上一旦出現具有探究價值的生成資源時，教師可通過追問補充的方式讓學生作深層次全方位的探究；當學生對知識有所領悟，并產生個性化和創造性的見解時，盡管這種見解有時還比較稚嫩，教師都需要及時地進行疏理并加以提煉和提升；對于學生生成的偏離方向且存在錯誤的信息資源，教師則可通過討論、爭辯等教學方式引導學生回歸正確的軌道。

4.要注重探究性閱讀的方法指導。在探究性閱讀教學中，要教給學生探究性閱讀的一般步驟。譬如：在對文本內容有透徹了解的基礎上，用簡明的語言提出需要研究探討的問題；面對提出的問題，選擇適當的分析問題的角度，并明確分析的路徑；按照學生自己確定的分析思路，引述文章中和生活中的相關事實，對問題加以闡釋；沿著確定的思路，進而得出結論。有時還需要指導學生或者查閱文獻，或者制訂調查方案，或者展開行動研究等，將目光移向課外，或將課堂遷到圖書館、閱覽室，查找相關的圖書文獻資料，觸類旁通，獲取有針對性的第一手資料。還可利用現代信息技術，上網篩選信息和下載有用資料。當學生探究的思路出現問題時，我們要及時幫助學生調整探究思路，以使學生的探究性閱讀少走彎路，順利開展。