港城實驗學校流動兒童品德教育的問題凝視、成因透視與出路審視

摘 要：筆者認真分析了我校流動兒童品德教育現狀，從家庭因素、社會因素、學校因素三個層面分析了流動兒童品德教育現狀形成的原因，提出了品德教育的實施方略：關注流動兒童的情感體驗；挖掘品德教材資源；搭建流動兒童活動平臺；激勵流動兒童互動交往。

關鍵詞：流動兒童；品德教育；問題；對策

中圖分類號：G611 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2013）20-012-2

一、凝視：當下港城“流動兒童”品德教育現狀

1.流動兒童教育存在不連續性，道德認知模糊，行為習慣養成差。

農民工的無序流動和工作的不穩定性，直接導致其子女教育的不連續性。流動兒童跟隨父母遷徙，常常會出現錯過入學時間、前后學習內容銜接不上的情況，從而造成流動兒童的學習成績差，流動越頻繁，對其學習構成大威脅。由于缺乏家庭的關愛，加之祖輩的溺愛和代養人的無奈，部分流動兒童常常表現出任性、自私、不尊敬長輩、好逸惡勞等不良品行，上進心、集體榮譽感多有缺失，自控能力較差，常有違規、違紀，甚至違法行為發生。據筆者對港城學校走訪調查得知，道德意志薄弱，經常違反校紀，道德行為習慣不良的大多數是流動兒童，假日常常結伙游蕩于社會，很容易受到不法分子的誤導，干些偷雞摸狗的違法勾當。

2.隨班就讀成為港城實驗學校吸納流動兒童的主要方式。

中國對流動兒童現行的教育政策是“以流入地政府管理為主，以全日制公辦中心小學為主，采取多種形式，依法保障流動人口子女接受義務教育的權利”。但數據顯示，上海市外來人員子女在本市接受義務教育人數達37萬多，其中15萬在公辦小學就讀，占40%，其余22萬多學生主要在300多所簡易農民工子女學校接受教育。首先，農民工子弟學校的硬件資源達不到國家標準。大部分農民工子弟學校校舍簡陋，課程設置僅開設必要的文化課程，取消音樂、美術等藝術課教學，達不到國家課程標準和教學大綱的要求。其次，農民工子弟學校師資水平低。與公立學校相比，農民工子弟學校經濟條件差，教師工資低，部分是大學畢業生，缺少教學經驗。如皋市沒有舉辦農民工子弟學校，原因是涉嫌教育歧視，為此要求港城實驗學校執行外來務工人員子女隨班就讀的政策，這就給學校的管理和教育教學帶來了壓力。隨班就讀成為港城實驗學校吸納流動兒童的唯一方式。

3.父母疏于對流動兒童的品德教育。

農民工群體由于體制、經濟等現實問題，其自身在融入當地社會的過程中所遭受的不公平待遇以及由此產生的不良態度也會對孩子的成長產生潛移默化的影響。對流動兒童自身而言，家庭的貧困讓他們過早地分擔了生活的重擔，料理家務、照顧弟妹，甚至拾荒賺錢成為他們生活的一部分；在與當地兒童的接觸中，他們經常被人瞧不起，因此很少有當地的知心朋友；由于大多生活在簡易的租住房里，生活環境比較惡劣。農民工群體作為流動兒童父母，知識素養低，體力勞動繁重，不能給子女學習以指導。他們內心期盼孩子學習優秀，工作穩定，但是不能將期盼落實到真正幫助、指導和教育孩子的現實中來，僅將希望寄托于學校，疏于對子女的教導，須知兒童教育需要社會、學校和家長的共同努力。同時，社會大眾也存在歧視外來務工人員和流動兒童的現象。

4.流動兒童的心理問題值得關注，價值觀扭曲。

流動兒童一方面延續著父輩的生活，另一方面又耳濡目染經濟發達地區的生活，心理難免出現落差，加之本地人對流動兒童的社會排斥，甚至丑化，常常使他們產生自卑、自閉心理，以致出現行為失范。

根據成長規律，兒童不僅是身體成長發育的重要時期，而且還是道德品行初步形成的階段，但他們獨立思維尚沒有成型，相對于成年人，他們更容易受外界的影響，這就使得他們個體價值取向帶有世俗化，從而產生認識的偏離。

二、透視：“流動兒童”品德教育現狀成因分析

1.家庭教育缺失，導致兒童品德處于“無根基”狀態。

兒童往往是通過模仿和認同父母，內化父母的期望與要求規則，繼而試圖成為父母所期望的人。但是，不管是父母雙方還是一方外出，都致使父母的教育功能和監管職責缺失，而流動兒童恰好是處于身心健康成長的關鍵時期，無論從思想認知還是情感上都難以得到父母及時的引導和幫助，更加無法感受父母的關愛和呵護，而父母的情感支持是任何臨時監護人都難以替代的，這使得流動兒童對社會上一些非主流的思想和現象認識模糊，甚至出現價值取向上的扭曲與偏離。因此，父母與孩子的空間距離、心理距離無疑導致了家庭道德教化功能的弱化，使流動兒童的情感支持網絡斷裂，從而致使流動兒童無法順利實現社會化或者在這一過程中出現畸形發展的情況。

社會學理論認為，兒童親社會行為的形成都是觀察學習和替代強化的結果，它與特定的道德認知和道德動機相結合逐漸轉化為道德行為。而兒童道德認知的獲取，良好道德情感體驗和道德行為習慣的養成，很大程度上依賴于穩定的家庭結構和良好的親子關系。在兒童道德成長的早期，父母的道德價值觀念以及言行舉止對兒童的道德成長都起著潛移默化的影響作用，是重要的模仿榜樣。兒童從對父母的言行模仿中，不僅可以獲得一般的態度和觀念，而且可以形成特殊的嗜好和行為，形成自己的價值判斷和是非標準。外來務工人員迫于生存壓力，往往忙于打工雖然和子女生活在一起，但是交流、溝通甚少，流動兒童缺乏父母對其親社會行為進行及時的強化和不良行為的監控，就會在一定程度上影響流動兒童道德認知、道德人格和道德行為的養成，人為剝奪了流動兒童道德成長的榜樣教育，使其難以形成正確的是非標準和價值判斷，其親社會行為難以轉變為穩定的道德行為。

2.學校教育失缺，使兒童正確的價值觀念難以形成。

學校教育對生命個體的道德成長起著至關重要的作用。但目前的學校教育鑒于教育體制的現狀，大部分學校都頭頂著沉重的升學壓力，使得喊了多年的素質教育不得不擱置在一邊，兒童的心理教育、人格教育和思想道德教育等讓位于地地道道的應試教育，或者出現道德教育形式化和畸形化，大大弱化了學校德育的功能，使兒童道德意識和人文精神淡薄，導致兒童道德發展的異化。應試教育指揮棒下培養出來的可能是考試能力很強但情商很低的學生，甚至是“問題學生”。同時，目前學校課程設置與流動兒童身心發展不相適應，絕大部分農村學校心理課程是缺位的，基本上沒有配備專門的心理機構和教師，使“流動兒童”自閉、冷漠、任性和自我認定錯位等不健康的心理因素長期得不到正確的引導和疏通，負面情商增長，從而影響和制約著兒童道德成長。

3.社會因素的僭越，兒童的價值觀模糊導致道德判斷難以形成。

兒童道德養成需要良好的外部社會環境，這是他們道德行為社會化的搖籃和主要場所。但目前社會上一些不良因素的影響，左右流動兒童的道德養成。比如，我們走訪調查發現，不少農村小學都是臨村而建，周邊環境是不利于流動兒童道德的健康成長的。此外一些大眾媒體的不良信息，如：金錢觀念、利己主義、讀書無用有錢萬能等思想誘導流動兒童產生道德上的偏差，而流動兒童的心理防線、思想的獨立性和行為的自律性都比較差，在監護人無暇監督或管束不到位的狀態下很容易陷入其中而深受其害。

三、審視：“流動兒童”品德教育的實施方略

1.關注流動兒童的情感體驗。

師生關系是教育教學過程中一對最基本的關系，是決定教育系統生命力的最重要的因素之一。由于家庭環境、個人經歷等各方面的原因，流動兒童的學習基礎相對較薄弱，因此，一些公辦學校教師對流動兒童的學業評價標準和期望值比較低。這使流動兒童感到不被重視，導致了他們對自身要求不高，產生自卑、消極情緒，缺乏上進心和自信心，學習成績停滯不前。在這種環境下，他們在心理上感到受歧視、不平等，自信心受挫，對他們的學習和心理產生了巨大的負面影響，影響了他們的學業成績和今后的發展。對流動兒童的成長來說，教師在師生交往中表現出來的情感、態度與行為就尤為重要。

港城實驗學校正是基于流動兒童常常帶有群體性自卑心理，因此，在教學相關主題時，要求教師要認真考慮流動兒童的經濟狀況和家庭環境等具體因素，做到既有效引導，又不傷其自尊心。如在教學《我懂事了》這一主題時，筆者設計了“了解父母一天的工作”的活動環節，以此培養學生尊重父母的勞動，為父母的工作而自豪的情感。但在具體教學中，流動兒童可能會因為父母從事的是體力工作而流露出自卑心理。對此，教師要注意引導學生正確對待，幫助他們認識到，父母所從事的工作同樣是在為社會作貢獻。如此，由于關注了學生的情感體驗，品德教育才能真正促進學生的社會性發展。共同的根使流動兒童和本地兒童有了共同的故事和友誼，而這種同伴之間的友誼正是此年齡段的孩子最渴望的。在這種伙伴關系中，流動兒童不僅僅是一個接受者和被施予者，同時他也是一個施予者和參與者，作為一個主動者幫助身邊的同學，作為一個主人參與融合過程。在活動中我們還發現，流動兒童與本地兒童的互動融合的推進，呈現出以下梯級：“互明”—“互補”—“融合”—“共進”。所謂互明即互相了解、彼此溝通，所謂互補即互相學習、完善自我?！盎パa”包括以下幾個重要方面：技能互補、情感互補、心理互補。以互相了解、彼此溝通為起點，以互相學習、完善自我為途徑，實現了本地兒童與流動兒童之間的自然融合與共同進步。

社會學研究表明，在現實生活中，當一個人對他人表現出熱情、真摯、友好的情感時，對方也往往會給予同樣的回報，從而有助于人際關系的良好調適。教育經驗同樣告訴我們，當教師對學生有好感時，學生往往會對該教師懷有感激，這種感激會從眼神、語氣、舉止中不知不覺地流露出來，尤其對那些長久處于社會邊緣的流動兒童來說，教師真摯的關注將發揮不可估量的教育和社會功能。

2.挖掘品德教材資源。

只要我們認真分析、善于利用，就不難發現品德教材中有許多適合流動兒童的教育內容。針對流動兒童在性格與行為習慣方面的弱點，教師應注意挖掘教材資源，從改善流動兒童自我認知與行為習慣入手，提煉合適的主題，相機進行德育滲透。如三年級上冊《快樂的學校生活》這一單元的教學中，教師結合流動兒童的生活實際，引導他們學會與人相處，融入學校豐富多彩的學習生活，并通過參與制定規則等各種集體活動，逐步養成良好的行為習慣。

3.搭建流動兒童活動平臺。

品德與生活（社會）是一門集生活性、開放性、活動性于一體的綜合性課程，倡導通過開展討論、調查、參觀、模擬、實踐、游戲等各種教學活動，促進學生的品德與社會性發展。品德課程的活動化教學，對于幫助流動兒童融入城市生活，成為社會中的一員提供了很好的平臺。教師可以通過有目的的分組，加強流動兒童與本地兒童的交流；可以通過為流動兒童提供更多展示的機會，增強其自信心。如在教學四年級上冊《說不完的家鄉故事》這一主題時，筆者利用流動兒童豐富的生活經驗，結合本地兒童搜集信息能力強的特點，讓雙方組成合作調查小組。小組成員合作查閱資料后，由流動兒童結合自己在家鄉的生活經驗，在成果交流會進行展示，取得了良好的教學效果。

“大手牽小手”活動，自啟動以來，牽動著全體港城實驗學校教師的心。從開始的每年一次到現在的常態化，一幕幕感人的場景感動著學生，也感動著學校的老師?；顒又械囊粋€個第一，記錄著學生與老師共同走過的日子。第一次到肯德基，坐在寬敞的店堂，感受著城市的另一種生活；第一次穿上屬于自己的新鞋，體驗時尚的……孩子們體會著成功的喜悅。

4.激勵流動兒童互動交往。

學生，作為一個特殊的群體，在與其他人交往的過程中不僅會產生真摯的友誼，也會因為家庭與文化背景、興趣愛好等特點的不同而產生“沖突”和“敵視”?！皼_突”和“敵視”之所以產生，通常的起因主要是缺少了解和溝通，而“沖突”和“敵視”的化解，則可以進一步促進彼此的友誼和團隊精神的產生與發展。因此，考慮到流動兒童和當地兒童各自的特點，港城實驗學校開展了一系列以“互動融合”為手段的促進學生和諧發展的活動。比如，捐書、贈書、讀書與交流活動，聯合夏令營，聯合開學典禮，聯合班會，聯合紅十字募捐，聯合升旗儀式，聯合廣播等活動。孩子們牽著小手，共同參與。

學生的成長既是其個體身心發展的過程，更是一個社會化的過程；學生在校期間不僅要學習文化科學知識，更要獲得同學的認可和接納，體現自己的存在價值。學校，作為一個提供教學和社會交往機會的機構，有義務為學生營造一個自我實現的環境。對流動兒童來說，同齡伙伴的接納和認可意味著他們在陌生的社區中有了一塊屬于自己的天地。因此，學校有意識、有目的地設計各種活動，創造流動兒童和本地兒童相互了解的機會?！拔业墓适隆?、“手拉手，我們是朋友”等活動，讓結對的兒童通過了解伙伴的出生、幼年、童年等生活狀況，在對比中加強雙方的感性認識；建立由流動兒童和本地兒童聯合組成的鼓號隊、舞蹈團等，在活動中認識自己的朋友，從接納朋友中構筑融合團隊。通過流動兒童和本地兒童之間的合作和相互影響，為他們提供一個有利于和諧發展的氛圍。

[參考文獻]

[1]王毅杰.流動兒童與城市社會融合[M].社會科學文獻出版社，2010.

[2]馬良，孫寶瑞.融合還是排斥——民工子女義務教育研究[M].浙江教育出版社，2007.