“教師問”與“學生問”的互認與重構

摘要：課堂提問是一種教學手段，更是一門教學藝術。教師提問要注重三個度：適度、角度和梯度。對學生的提問，教師要分析哪些是真問題，哪些是偽問題，哪些含有隱問題。教師問和學生問，存在相互確認和整合重構的過程，教師的問題預設應盡量轉化成學生的問題生成，課堂教學中應以學生的提問為首位。

關鍵詞：課堂；提問；藝術

中圖分類號：G427 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2013）17-025-2

教育專家和一線教師有這樣的高度共識：課堂提問是一種教學手段，更是一門教學藝術。美國教學法專家卡爾漢認為：“提問是教師促進學生思維、評價教學效果以及推動學生實現預期目標的基本控制手段。”這里的“提問”指的是教師層面。朱熹說：“讀書無疑者，須教有疑。”朱熹所言指的是讀者層面，我們把它歸為學生層面。在閱讀教學中，不管是教師問還是學生問，都可以在討論、交流的過程中獲得真知。但教師問與學生問需要相互體認和重構，才能有效互動，達到學習目的。

一、教師的問題預設要把握三個“度”

一是適度。教師設計問題應該適度，提問提在刀刃上，避免隨意發問。“問不在多，適度則可。”如講授《寡人之于國也》一課時，文章的開篇就是梁惠王的感慨“寡人之于國也，盡心焉耳矣。……鄰國之民不加少，寡人之民不加多，何也？”反復誦讀揣度話中意味，第一個問題自然生成了——梁惠王是怎樣的一位君王？帶著這個問題，學生可以在反復誦讀時，從人物語言去揣度人物形象，可以看出梁惠王是位高高在上、急功近利的君王。他并不關心民生疾苦，卻自以為用心治國，感覺良好，很有些自負、傲慢和顢頇。為了加強學生對文本的進一步理解，領略孟子論辯的風采，感受孟子論辯的強烈效果，教師可以追問：“面對這樣一位君王，孟子是怎樣一步步說服他的？”在這個問題的引導下，學生對后文的內容和表達技巧就有了進一步的思考。

二是角度。課堂上要盡量避免那些少有目的性、沒有層次性、缺乏啟發性的“問”，要問得有價值，要把握好問的角度。初讀課文時，“問”應偏重于知識性；理解課文時，偏重于問題性；精讀研討時，偏重于探究性。李鎮西老師在上《提醒幸福》時，當學生把認為疑難的字詞交流了以后，他并沒有就此結束這一環節，而是主動出擊，給學生一個這樣的問題：“李老師也查了一些字詞。我查的主要是詞。比如說倒數第四自然段‘所以，當我們守候在年邁的父母膝下時，哪怕他們鬢發蒼蒼，哪怕他們垂垂老矣’，這里的‘垂’字同學們查沒查？什么意思呢？”這個問題解決以后可以再拋出一個問題：“我們讀一篇文章前提就是要把字詞弄懂。我剛才看見有的同學還把‘提醒’查了的。我先問大家，課文題目中‘提醒幸福’的‘提醒’，是什么意思啊？”隨后引發了以下討論：

同學齊聲說：“珍惜。”

我說：“但原來這個詞是什么意思啊？”我指了指一位同學：“我剛才看你查了，你說說看。”

學生說：“從旁指點，促使注意。”

我說：“好，坐下。但在這兒是不是這個意思啊？”

同學們說：“不是。”

我說：“對！這又引出另外一個問題了，查生難字詞的時候，既要弄清楚它本來的意思，還要看這個詞在語言運用中，它又是什么意思……”

這樣的詞語貌似簡單，實則有“深意”，此時如果沒有老師的適時提醒，學生常常因忽略而沒有掌握。

三是梯度。提問要以生活經驗為梯。楊絳先生的《老王》，文章最后，作者發出了感慨：“這是一個幸運者對不幸者的愧怍。”我在分析額課文時拋出這樣一個問題“作者為什么說愧怍？”這是一個牽一發而動全身的主問題，從這個問題切入，可以帶動對全篇的閱讀分析。但很多學生理解不了這句話：作者一家對老王已經夠好了，為什么還要愧怍？我沒有針對這句話來進行分析講解，而是針對課文內容——臨終的老王來給我家送雞蛋——設計了一個更小更具體的問題。我問學生：“老王來給‘我’送雞蛋，接待他時，‘我’有沒有什么地方做得不夠妥當？你認為應該怎么做比較好？”

問題拋出來后，學生紛紛根據自己的生活經驗，談了做得不對的地方：應該請老王進屋坐坐；應該請他喝杯茶；如果他吸煙應該敬一支煙；考慮到老王的生活困難，要給他雞蛋錢也可以，但不能這么直截了當地把錢給他，應該包在那塊裝雞蛋的手帕里，或者第二天專程送到他家里去……

在學生回答之后，我又拋出了另一個更深刻的問題：楊絳是有文化有知識的人，為什么反倒不如你們做得妥當？經過學生討論，大家終于明白，其實在楊絳心里，對老王更多的是同情，她想到的只是從經濟上去幫助老王，而沒有考慮到老王的心理需要——他來送雞蛋更多的是把作者當成朋友來感謝她，而不是來乞求施舍的。——他需要友誼，需要得到別人的尊重。但這一切，作者都沒有注意到，沒有給老王更多更深入的關懷。老王死后，作者才意識到這一點，所以才有了文章最后的感嘆。這份愧疚不會破壞楊絳的形象，只能讓我們更深入地認識到一個作家敢于反省自己的高尚情懷。

二、學生生成問題需要教師的兩個體認

一是體認學生的問題是真問題還是偽問題。

學生在學習課文時，總會提出五花八門的問題，這時教師要對這些問題進行梳理，辨析那哪是真問題，哪些是偽問題。比如蘇教版必修四“一滴眼淚中的人性世界”專題，有話劇劇本《雷雨》，有選自雨果小說《巴黎圣母院》的《一滴眼淚換一滴水》，有電影劇本《辛德勒名單》。本專題的人文內涵是“人性”這樣一個比較抽象而且內涵又極為豐富復雜的話題。因此教學中要特別注意在研讀文本的基礎上結合一些具體的問題展開討論。真和假、美和丑、善和惡三組矛盾也只是三個板塊的側重點，作品所表現的內涵決不會局限于這樣一些內容。因此本專題的主要學習方式確定為問題探討式。

在學生提出的各種問題的基礎上，我梳理出這樣一些問題。比如二十年的恩怨、二十年的風雨，魯侍萍和周樸園真的就漸行漸遠，孤寂漂泊的心再也不能相逢？一個唯利是圖的納粹商人，是什么原因讓他滑向罪惡深淵的靈魂得到了救贖，人性得到了復蘇？學生討論自己提出的問題，思維的火花很容易被點燃，當然也會提出深入而獨到的看法。

二是相機捕捉顯問題以外的隱問題。

不管是教師問還是學生問，問題確定后拋給學生討論交流，這樣的問題都是提前預設的問題，是顯問題。有時學生在討論過程中卻包含著問題，這個問題蘊涵在學生的思維過程中，是閱讀過程中生成的問題，也可說是隱問題。這樣的問題往往更有價值。比如學習《雷雨》時，有學生說四鳳被雷劈死的，也有說是誤觸高壓電而死的。其實這里隱藏著一個問題，四鳳到底是怎么死的？四鳳到底是誤觸高壓電而死，還是因失望和悲憤而握電自殺而死？這個問題關系到人物形象的分析和作品主題的確認。

三、“教師問”與“學生問”的體認與重構

提問的最高境界應該是讓學生自己提問題。美國的布魯巴克認為：“最精湛的教學藝術，遵循的最高準則就是讓學生自己提問題。”老師藝術性的提問只是一個促進，促進學生積極思考，目的在于讓學生敢于疑，敢于問，并提高學生質疑的質量，真正學會自主學習。

教師的提問有時過大或過深，則不能引起學生的共鳴，所以教師提問有一個學生認同的問題；同樣學生提出各種各樣的問題，教師也要加以確認，哪些是真問題，哪些是偽問題，哪些與教師的預設一致，與教師的問題相比較，誰的提問更新穎有趣更能引起學生的注意。所以不論是教師問還是學生問都有一個“互認”的過程。教師的問題如果與學生的問題相同，則應多采用學生的提問方式，因為學生的語言表述和思考角度更貼近學生自身，所以“教師問”與“學生問”又有一個重構的過程，而“學生問”無疑應該作為問題的首選。