把握“運用”精髓 豐富“運用”形式

自《義務教育語文課程標準（2011年版）》將語文課程性質定位在“學習語言文字運用”上后，語文課堂發生了重大變化，語用理念得到前所未有的凸顯。但是，由于認識上的偏差，課堂教學出現了不少弊端：或擯棄“理解”，一味“運用”；或窄化為以寫作為本位；或將“運用”等同于讀寫結合、課堂練筆；或只重語文知識、語言形式的概念獲取，無視語言的情感、形象、意味。凡此種種，若得不到及時矯正，語文教學必將走向另一極端。

一、準確把握“學習語言文字運用”精髓

1. 語言理解是“運用”的應有之義。

理解是把握語言意義最主要的方法，也是掌握閱讀技能最主要的標志。理解語言文字所承載的思想內容和文章情感，是閱讀一篇文章所不可缺少的。但是，這僅是從“理解”的角度學習語文，是很不夠的，還得從“運用”的角度來理解。即從理解到的中心思想、內容意義出發，研究作者怎樣圍繞中心選擇組織材料、怎樣剪裁布局；怎樣根據表達中心，描述事物的需要，準確地遣詞造句，修飾文字等。只有經歷了“順分析”和“逆分析”兩個方面的閱讀過程，才算是真正意義上的理解，才是閱讀教學所需要和追求的“理解”。可以這么說，真正意義上的“理解”，其實是“運用”的應有之義。學生真正“理解”了，“運用”也就有了有源之水，有本之木。“理解”是“運用”的本身，“運用是最好的理解”，應當成為大家的共識。

2. 言語體驗是“運用”的基本方式。

語言是有形象、有畫面、會呼吸、會說話的。尤其是漢語言，以形表義，以象見意，具有“一觀即感”“一感即覺”“一覺即了”的特點。它往往用最節儉的符號抒發、寄托、表達觀念，使所立之象不僅是事物自然形態本身，而且是融合了一定的理解和想象之后的“意象”，這就決定了漢語學習并不是一個純客觀的認識過程，而是一種帶有濃厚主觀色彩的感性與理性統一的感悟、體驗過程。正因如此，荀子的《勸學》就倡導“入耳乎，箸乎心，布乎四體，形乎動靜”的感悟自得的學習方式。無獨有偶，美國哲學家皮爾斯提出了“符形”“符釋”和“對象”三位一體的“符號三角”理論。他認為，“符釋”“不只是一詞項的意義”，也是一種情緒聯想，具有一定的引申意義，它還應當包括人們能夠表達或不能表達的復雜的情感。符號意義的產生，不僅僅是符號系統內部意指過程的結果，更是解釋者頭腦中進行的解釋過程的結果。即便是同一符號對象，解釋者經驗、情緒不同，其解釋出的意義也會不一樣。這無疑強調了主體在符號意義產生中的能動作用，并且把意義的產生與人的生活經驗、內心情感、生命世界緊緊聯系在了一起。這種語言意義不存在于詞語之中，而存在于人們的生命與經驗中的觀點。給我們的啟示是，語言學習僅僅靠“理解”是不夠的，還必須去“體驗”，通過喚醒學生的主體意識，調動已有經驗和情感，去體味蘊含在語言中的鮮活的情緒聯想和引申意義。

由此看來，在“理解”與“運用”之間必須架設一座連接的橋梁，那就是語言體驗。有了語言體驗，當學生面對那些豐富多彩、變化多端、復雜的語言形式和語言現象時，就能沉入語言情境，觸摸到語言溫度，感受到語言形象，獲得語言經驗，把握語言規律，掌握語用技能，從而為規范、熟練甚至是創造性地運用語言奠定堅實的基礎。

3. 生成轉化是“運用”的核心樞紐。

語用教學重在言語能力的重構，僅靠話義傳遞顯然不夠，還得發生言語的“質變”。而“質變”的關鍵點在哪？就在于從理解到運用的轉化，在于言語主體與言語對象之間的信息轉換、生成和建構。可見，生成與轉化必然成為語用教學的“支點”。由此形成這樣的運行機理：閱讀理解→體驗發現→鞏固轉化→遷移運用。這樣的原理機制與其過程大體分為相互聯系的三個環節：（1）語言的感悟與發現；（2）語感的觸動與體驗；（3）言語的生成與轉換。語言文字的運用就發生在“轉換”與“生成”這個核心與中樞環節上。把握轉換的交切點，尋求適合的轉換方式，創造轉換的環境，展開轉換的過程，這是語用教學的秘密，也是決定語文教學質量的關鍵性因素。

二、基于功能性運用的教學模式重構

1. 指向語言習得的理解型運用。

以《桂林山水》第二自然段“水美”教學為例。有教師以語言體驗為教學手段設計了如下幾個訓練項目：（1）指導學生認真讀書，初步體驗到桂林的水是靜、清、綠。她讓學生先看圖，再讀書，找出表現漓江水特點的詞語，并用幾個關聯詞把三個特點連接起來，組成一個句子。（2）抓具體描寫，多角度強化閱讀體驗。如體會“靜得讓你感覺不到它在流動”的意境時，先是啟發想象：在教師的語言描繪中，學生瞇眼欣賞圖畫，想象漓江的水怎么靜，體會“靜得讓你感覺不到它在流動”是什么情景；接著喚起經驗：在《讓我們蕩起雙槳》的哼唱聲中，學生調動生活經驗，靜聽漓江水流動的聲音，體會漓江水寧靜的樣子。又通過往下看、放眼望的體態模擬，想象看到、聽到了什么，最后指導感情朗讀。（3）在句子變化對比中理解語言。第一步，將“靜、清、綠”這三個形容詞重疊，變陳述句為感嘆句，從詞和句的變化中，讓學生體會詞句的感情色彩；第二步，指導讀好“啊”，在朗讀體驗中進入語言文字所表現的情境；第三步，師生各讀句子的前后半句，引導發現三句話都在感嘆句后面作了補充說明，體會這樣寫的好處。如此由淺入深，由概括到具體，由語言的深入理解帶動情感的深化，學習活動完全融化在對祖國壯麗河山的情境欣賞和語言文字美感的深切體味之中，語言的學習與情感的熏陶水乳交融、渾然天成、彼此促進，成就了學生主體的全方位的感受和體驗，達到了語文教學融景、情、語于一體的高境界。這樣的理解，就是引導學生觸摸語言文字習得語言的“理解”，而非通過教師架空的分析的“理解”。

2. 指向言語轉換的創生型運用。

語言學習內容具有可創生性，關鍵在于必須獨具慧眼，在從靜態的教材向動態的“學材”的轉化中，尋找到適合的言語生長點和能力發展點，引導學生根據自身對課文的理解以及自身的生活經驗，對課文進行加工、改造，以豐富感受，深化理解，滿足內心表現欲望。對課文的創生形式有語意拓展、言語重組、文意概括、內涵填充等。比如《學會看病》一文對母親的復雜心理刻畫得細致入微，十分真切。一位教師以此為內容進行設計：1. 讓生病的兒子獨自去醫院看病，母親經受這感情的煎熬。如果她想把自己的心聲吐露給兒子聽，她會怎么說呢？請你替她給兒子寫一封簡短的信。2. 兒子收到母親的這封信，他又會怎樣回信呢？也請寫一寫。這樣的說寫安排，既是一種對文本的拓展，又反哺了對文本的感悟。這是一種具有原創意義的概括，拓的是文本深藏著的意蘊，展的是文本包裹著的內涵。

3. 指向語言模仿的遷移型運用。

語文教學不能滿足于學生獲得經典、規范的語言，更要把學到的語言納入到自己的話語系統，并加以模仿遷移甚至創造性地運用，這樣的教學才能實現語言的增值，真正促進學生語言能力的提升。因此，文本解讀就需要教師敏銳地發現并挖掘隱藏在文本的語言增值點，進而設計基于文本語境的說、寫訓練。可以是句式遷移。比如《山中訪友》第五自然段以排比的手法，用第二人稱，寫作者與山中朋友打招呼，內容相同，結構相似，句式相仿，有著詩一般的韻律與情感。教學時，先將本段話分行變成一首小詩，讓學生發現語言表達上的共同特點，之后模仿句式“你好！_____ 的__________，你_________，_______________”進行想象說話練習。在此基礎上，再抓住課文中只有作者對山中朋友的問候，沒有山中朋友的回應這一空白點，進行第二次的句式模仿拓展訓練。除此之外，還可以是片段練筆、篇章練寫、改換文體等形式。

4. 指向讀寫策略的活動型運用。

幫助學生習得閱讀的策略和技巧，提升閱讀力，是閱讀教學的時代要求。但是，教給學生的閱讀策略必須精要、好學、管用，這就需要教師要有切實可行、適合所教文本的怎樣讀、怎樣學的方法策略，并且逐漸內化成適合學生自己的讀法、學法，進而形成較強的學習力。教學《石榴》一課時，為了訓練學生提取信息、概括段意的能力，就可在讀法遷移上下足工夫：先是示范引路，教師把春天的生長過程是“石榴抽出了新的枝條”這句話概括成兩個字“抽枝”；再是引導模仿，讓學生學著教師的方法概括石榴“還長出了新的嫩綠的葉子”，學生從“長出了葉子”到“長出了嫩葉”再到“長葉”，得到了信息選取、提煉、定型的語言訓練過程；然后是自主提取。經過以上兩個步驟，學生摸索到了相應的語言規律，積累了相應的語言經驗，也就無師自通地用“開花”“成熟”來概括石榴夏、秋兩個季節的生長情況；最后是連詞概括，只要把“枝條”“長葉”“開花”和“成熟”四個詞語連起來，完整、準確地說出石榴的生長過程也就水到渠成、瓜熟蒂落了。通過這樣的訓練，學生已初步學到了提取信息、概括大意的閱讀方法，為今后的語文學習積累了有益經驗。如此教學，就是把語言內涵的感受與閱讀策略的遷移融為一體，在范例的使用中教給學生便于具體操作的學習方法，日積月累，學生的讀寫能力就能得到提高。

5. 指向讀寫知識的導引型運用。

知識是能力的根基和支撐，離開了知識就談不上學習。因此，語文教學切勿談“知識”色變，應該用必要的、有效的語文知識指導閱讀活動，其程序一般為：運用知識導讀——感受知識意義——強化知識認識。比如《臨死前的嚴監生》（人教版五年級下冊），可圍繞“學習抓住動作細節描寫表現人物特點的寫作方法”這一語文知識點展開教學。先是閱讀思考：認真閱讀課文，嚴監生的哪些行為表現讓你印象深刻？請找出相應語句體會他的內心。學生閱讀時畫出課文中三番五次地描寫嚴監生伸手指頭和搖頭的語句，并透過“伸著兩個指頭”……“點一點頭，把手垂下”等動作“看”到嚴監生此時此刻的內心想法，為認識人物性格和形象作好鋪墊；再明確作用：引導學生圍繞“為什么課文一而再、再而三地細致刻畫嚴監生手和頭的動作？如果只寫一兩次行嗎？”“為什么幾個寥寥的動作描寫，就能栩栩如生地刻畫出一個守財奴的形象？”等問題展開交流討論，從中體會到運用動作的細節描寫對表現人物品質和性格特點的表達效果和重要作用；最后強化認識：提供一個動作細節描寫或神態細節描寫的閱讀材料，在同質或異質的拓展閱讀中，再次加深和強化對細節描寫方法和作用的認識。

（作者單位：福建省連江縣教師進修學校附屬小學）