動態生成目標下高中化學課堂教學審視

課堂上的動態生成教學，是從研究學生課堂表現入手，根據學生的學習活動、思維反應來組織、規劃教學活動，把學生課堂上的隨機表現充分利用起來，使之成為教學的一個契機、一個升華點。然而，在實際教學過程中，仍然有一些不理想的、形式主義的“動態生成”。正是在這種情況下，用動態生成目標審視高中化學課堂教學現狀，并提出有針對性的教學對策，才顯得極為必要。

一、動態生成目標下高中化學課堂教學現狀及原因分析

（一）現狀分析

第一，教學生成有形式化、程序化傾向。很多教師上課時，過于注重課堂上的表面熱鬧，忽視了生成教學的本來目的。例如，很多教師都采用“導入——劃分小組——創設情境——小組探究——小組匯報結果——得出結論——遷移提高——教師總結”的教學模式，這種模式在很多時候客觀上造成了為活躍而活躍的現象，甚至有些作秀的嫌疑。

第二，課堂上設計的問題不恰當。真正的問題必須能有效激發學生的思維活動，置于學生的“最近發展區”。而在現實的教學中，一些教師所設計的問題或者是目的性不強，或者是問題密度不科學，還有就是設計的問題太難，學生無法通過生生、師生互動來解決問題。

第三，由于生成過于隨意導致課堂失控。例如，在處理“濃硫酸能使鐵鋁鈍化”這部分內容時，教師首先演示將鐵放入濃硫酸，引導學生觀察實驗現象，教師同時解釋：“鐵遇濃硫酸發生鈍化，表面生成一層致密的氧化膜。”這時有學生提出問題：“氧化膜究竟是氧化鐵、氧化亞鐵還是四氧化三鐵呢？”教師表揚了該生積極思考的態度，然后就把注意力轉移到探究氧化膜的成分上，花了很長時間也沒有結果。實際上，鈍化的機理不是在課堂上幾句話就能交代清楚的，教師這樣處理明顯是對教學生成的錯誤解讀。

（二）原因分析

1.教師觀念問題

應試教育以書本、教師和知識這三個方面為中心，并形成了相應的教學觀。有些教師為確保教學的流暢性，強化對課堂的控制，強化教師的作用，造成了學生的被動學習。

2.教師的教學設計缺乏彈性預設

很多教師為了迎合學生學習方式的轉變，設計了一系列生成式的學習形式，諸如課堂討論、合作探究、交流展示等。從表面看，學生的所有活動都是在教師事先設計好的框架內進行的，課堂表面上看也是一動到底，但實質上，只是機械化的操作過程。形成這種情況的主要原因，在于教師的教學設計都是剛性的預設：教學按確定路線展開，沒有學生的生成余地，缺乏彈性預設。

3.教師缺乏教學智慧

教學過程中，盡管師生都是教學生成的主體，但老師作為設計者、引領者，其作用是決定性的。例如，學生在課堂上的提問可能不在教師的設想之內，在這種情況下該怎么辦？這是對教師教學智慧的考驗。很多教師就是由于教學智慧不足，白白錯過了精彩的生成機會。

4.課堂評價問題

部分教師為了保護學生的學習積極性，營造踴躍提問、積極思考、熱烈討論的課堂氛圍，對學生的問題、答案采取一味肯定的態度。為了鼓勵學生提問，教師不做客觀的評價與引領，也沒有對學生的問題進行歸類，不能提供解決的策略，不引導學生對問題展開討論，提問就成了一種形式，這樣的“提問”實際上比“不問”更可怕。

二、對策與建議

（一）觀念預約生成

觀念是行動的向導。“激發學生探究潛能，讓教學在生成中高效”的教學觀念會預約教學生成。所有的教學活動，都要以促進學生的積極學習、有效思考、和諧發展作為出發點。作為鮮活的生命個體，學生對課堂有自己的想法和理解，這是課堂教學不可忽視的部分。只有認識到它的存在，課堂教學才會呈現出豐富性、多變性和復雜性。動態生成教學提倡教學過程的師生交流、多向互動，承認學生是具有獨立人格價值的人，教師與學生都是教學過程的主體，學生主動、積極地參與知識的形成過程。課堂上最主要、最重要的生成性資源是來自學生的認知、情感、態度等多方面內容，所以教師要關注每一個學生的表現。在互動的過程中，師生之間是平等的，因此知識的傳播、創造性思維的培養都不再枯燥和僵化。

（二）氛圍營造生成

在民主、自由、寬松的學習氛圍中，學生自然會流露出真實的想法。這樣，才能實現師生互動，有效促進教學的動態生成。針對學生好奇、好強等心理特點，教師可以從教材中選擇可能引起學生興趣的熱點，以新穎別致的方式提問，來引起學生的興趣，讓學生自主地融入問題情境中，成為學生自主學習的原動力。例如，在濃硫酸與蔗糖反應的實驗演示完成后，學生已被實驗現象深深地吸引住，教師可設置如下問題：①黑色的物質為什么會體積膨脹并產生多孔海綿狀，這類似于我們生活中什么物質的制作過程？②蔗糖遇到濃硫酸變黑，生成的物質是什么？黑色物質和濃硫酸產生的大量氣體到底是什么？如何驗證各產物的方法和順序？如何設計實驗方案？③所得實驗現象說明什么結論？設置了這些有梯度的問題和這么有趣的情境，學生在不知不覺中被老師帶入了學習探究的狀態中。

（三）錯誤激發生成

學生在課堂上難免會出現錯誤。教師如果能善待錯誤，巧妙利用錯誤，就能激發學生的探究熱情，生成精彩的課堂教學。例如，有一道電化學習題：在電解含有Cu2+、Fe3+兩種離子的溶液時，可通過放電順序比較金屬的活潑性，現象為陰極沒有得到紅色的單質銅。有的學生認為Fe3+比Cu2+更容易在陰極得到電子，所以鐵的金屬活潑性比銅強。這時，教師就要抓住這個錯誤來生成新的問題，以激發學生的探究激情，引導學生逐步分析錯誤原因，在探究中得出正確答案：比較銅和鐵的活潑性，不能用Fe3+，而應比較Cu2+、Fe2+得電子能力的大小。Cu2+與Fe2+比更易于得電子，這樣就可以得出“兩者的金屬性強弱與活動順序表一致”這個結論。可見，巧用學生的“錯誤”，可以激發學生的創造性火花，提高學生的探究能力。

（四）捕捉實現生成

生成不可能自發地實現，而是需要教師下一番“捕捉”的功夫。在開放的課堂教學中，師生之間互動的信息是豐富的，但這些信息有些是有效的，有些是無效的，而且信息也會瞬間轉逝。這就需要教師做出細心的觀察、揣摩和判斷，及時捕捉有價值的信息，讓其成為生成性資源。例如，在“溴乙烷中溴元素的檢驗”教學片斷中，學生提出了兩種方案。方案1：在溴乙烷中加入硝酸銀溶液，有淡黃色沉淀產生。方案2：先在溴乙烷中滴加氯水，再加四氯化碳，振蕩、靜置后，觀察到下層液體呈橙紅色。（學生一看到溴元素的鑒定，就很自然地沿用了原有的知識，而忽略了新的情境）方案1的實驗結果：沒有明顯的現象；方案2的實驗結果：沒有明顯的現象，并且沒有分層現象。這時學生感到很疑惑，為了進一步深化動態生成，教師趁機追問：溴乙烷中含有溴元素，為什么方案1和2中沒有產生預期的現象呢？學生討論后，某學生提出：溴乙烷是非電解質，其中的溴元素不是以溴離子的形式存在，所以加硝酸銀溶液不會產生沉淀，滴加氯水也不能將溴置換出來。這樣，學生經過設計實驗——實驗驗證——討論——得出正確結論，找到了問題的本質：要驗證其中的溴元素，應先使溴原子轉化為溴離子。

華師大葉瀾教授指出：“要從生命的高度，用動態生成的觀點看待課堂教學，課堂教學應被看做師生人生中一段重要的生命經歷，是他們生命中有意義的構成部分。”我們教師應該在有效激發學生思維積極性的同時，還要根據充分的教學預設和專業發展中養成的教學智慧，靈活應對課堂上的突發情況，以達到動態生成的目的，讓課堂成為學生生命中有意義的部分。

（責任編輯羅艷）