高三生物概念復習的有效教學策略初探

生物學概念是生物學知識的基礎，是一類現象的共同特征和本質屬性在人腦中概括與抽象的反映。我們通過生物學概念正確表述生物學科中的各種現象、原理、規律和方法。高三生物學的概念復習是整個高中生物學科復習的基石，教師需要用更加科學的教學方法讓學生掌握生物學的基本概念，加強生物學概念之間的聯系，構建概念網絡，發展學生的思維，提高學生學習的遷移能力。因此，筆者在教學過程中不斷探索，總結了一套有效的概念復習策略。

一、自我診斷——暴露錯誤概念

每節復習課之前，教師應先針對性地提前設計好問題，讓學生復習相關的概念知識，并自我診斷，暴露出理解錯誤、混淆不清、不會運用的概念。然后教師根據學生暴露出的概念問題精心設計教學，上課內容圍繞學生的問題開展，讓學生有準備地進行針對性的復習。例如，在復習《穩態與環境》前，教師為了全面了解學生對本課概念的理解與把握程度，設計了以下問題：（1）說明穩態在細胞、個體、生態系統不同的生命結構層次中的含義。（2）描述神經調節的過程。（3）描述血糖條件和甲狀腺激素的分級調節過程。（4）描述免疫調節。（5）說明植物激素的綜合作用。（6）如何理解反饋調節是個體和環境穩態的調節機制？（7）簡述生態系統的結構和功能。（8）如何理解信息傳遞……從學生的反饋結果來看，他們對概念的理解存在以下問題：（1）對核心概念缺乏整體的認識。如超過一半的學生認為信息傳遞就是第五章第4節生態系統的信息傳遞，對此概念認識很片面。（2）不能從全局、整體上把握概念。如穩態這一核心概念，學生無法把個體的穩態和環境的穩態相結合從整體上進行理解，而是停留在第一章第2節對穩態定義的理解上。（3）能建立概念之間的聯系，但不會構建概念圖。如第二章《穩態的調節機制》中的神經——體液——免疫調節，如何構建概念圖，學生無從下手，只能模仿參考書構建知識網絡，沒有自己的理解和思考，無法構建符合自己思維習慣的概念圖。以上是從整體上對學生關于生物必修三相關概念理解的了解，在安排到每節課的教學內容時，教師還要精心設計更細致、更符合邏輯的問題，從細節上了解學生對概念的理解程度。

二、創設情境——引入科學概念

高三生物的概念復習教學如果是傳統意義上的講概念、背概念、做練習鞏固概念，學生的復習效率將大打折扣。在課程理念的高考模式下，生物學科更加注重在新情境下對概念的理解和遷移能力的考察。因此，教師要把復習的概念置于一定的教學情境中，打破傳統復習課枯燥無味的狀態，使學生樂于復習。

首先，有些高考題源于教材上的圖片、資料、問題、圖解等，我們可以利用教材上的這些信息，通過整合創設情境，讓學生熟悉書本知識，認識到教材的重要性。如復習DNA復制的概念時，為了使學生對DNA復制有個感性的認識，筆者引入書本必修二中DNA復制圖解，引導學生從書本圖解中去掌握概念的內涵和外延，并從圖中說出DNA復制的過程、模板、原料、方式、堿基互補配對的方式等。這樣培養了學生細致的識圖能力，有利于學生對概念的深入理解和記憶。其次，利用生產實踐和生活實際問題創設情境。如在復習育種這個概念時，不能僅僅停留在幾種育種方法的原理、操作流程、優缺點等這些基本的知識點上，可以創設農業問題情境，激起學生解決農業生產上實際問題的欲望。如培育新品種番茄椒，普通番茄與甜椒自然雜交后形成的番茄椒既像辣椒又像番茄，番茄椒的葉片、莖稈酷似甜椒，而果實外形與番茄相似，內部結構又與甜椒相似，但是番茄椒不能產生后代。如何用多倍體育種法來培育可育的番茄椒？再次，創設真實的高考案例情境，突破概念復習的瓶頸。高三生物學復習的有效性直接影響高考的成績，因此，學生在練習時對高考題特別重視。筆者通過研究歷年來的高考題，在對高考題的分類研究中發現，高考對概念的理解、應用能力的要求逐年提高，且對基本概念和原理賦予了新的情境，這樣類型的題目學生的得分往往較低。因此，如果我們以某些基本的高考原題或者變式作為概念引入創設情境，定能激發學生的求知欲望，學生對這個概念的學習也會格外的扎實有效。

三、設置樹狀問題結構——細化理解概念

當我們正確引入一個生物學概念后，需要對概念的內涵、外延、適用范圍及概念之間的聯系進行分析、理解、應用，教師勢必要提出相關的問題。問題結構的設置直接影響到學生對概念理解的深度和廣度。我們可以將提問的“問題結構”分為縱向邏輯結構、橫向輻射結構和縱橫交叉結構三類。鑒于高三復習的綜合性，本文只談論縱橫交叉結構，即縱向問題結構與橫向問題結構的組合。總的來說，縱橫交叉結構模型就是問題向縱深延伸，但在某一問題環節分門別類地進行探究。這種問題結構模型適合在高三生物學復習中構建核心概念。如基因是生物學上的核心概念，相關概念之間的聯系一直是教學的難點，因為概念抽象，所以學生大多是死記硬背，對基因內部相關概念的理解不透徹。如復習基因及其功能時，需要教師設置合理的問題組合，不斷引導。首先，從縱向上設置三個層次逐級遞增的問題，即（樹的主干）基因是什么、基因有何功能、基因如何實現功能，然后對這三個問題“開枝散葉”，再設置一系列的小問題。第一主干問題設置以下橫向子問題：基因與DNA有何關系？DNA分子的主要載體是什么？一個DNA分子有幾個基因？基因在染色體上如何排列？基因的基本組成單位是什么？第二主干問題設置以下橫向子問題：基因通過什么方式來控制這些性狀？基因如何傳遞遺傳信息？第三主干問題設置以下橫向子問題：基因表達（轉錄、翻譯）的過程如何？DNA復制的過程如何？什么是中心法則？通過設置縱橫交叉的問題結構，可以把核心概念中一系列基本概念的關系理清，使學生對概念的理解程度更深刻、更透徹，從而為構建概念圖打下堅實的基礎。

四、建構概念圖——完善概念體系

把零散的知識密切地聯系在一起時，學生才容易記住復習課中呈現的較大的信息量，并能夠重新構建概念體系。學生通過把自己制作的概念圖與其他同學或老師制作的概念圖進行比較，能夠認識到自己不足的方面，使含糊不清的概念變得清晰。另外，不管學生的本身知識結構如何，制作概念圖比死記硬背概念要具有更高的優勢，能夠深化所學概念。例如，《胚胎工程》一章內容有很多概念需要學生記憶、理解，雖然這章的知識理解難度不大，學生卻很容易遺忘，主要原因是學生未能把各個概念聯系起來。因此，教師在引導學生梳理胚胎工程中的幾項重要技術后，要求學生以概念圖的形式將主要概念聯系起來。

五、類比遷移思維訓練——深化所學概念

近年來的高考試題注重基礎知識，突出能力考核，逐漸減少概念的記憶性試題，增加概念在實際生活、生產中應用的考察，有利于考核學生解決問題的能力。這就要求我們教師在教學中重視相關概念題型的選擇和編制，減少死記硬背式的概念題型，多選擇新情境題和新的信息題、探究題來鍛煉學生運用生物概念分析問題、解決問題的能力，進一步提高學生的學習遷移能力。教師設置題目的情境要與實際相聯系，摒棄和實際不符的題型。同時，設計的題目要突出對學生思維的訓練，而不是知識的不斷重復和簡單疊加。在思維訓練過程中，教師需要指導學生提煉相似的信息進行判斷和分析，去偽存真，在腦中提煉能夠解決這類問題的概念。長期經過這樣的有效訓練，學生的學習遷移能力才能得以發展和提高。

總之，高三的生物概念復習不再是簡單的重復、乏味的講解、機械的訓練，而是生物概念被學生重新構建得到升華的課堂，是充滿活力的課堂，是學生翹首以盼、求知若渴的課堂，是思維火花不斷碰撞和創新的課堂。

（責任編輯杜華）