非預設的問題的處理

【中圖分類號】G633.6 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）10-0123-01

古希臘有一則寓言：有個漁夫，每次出海打魚之前，他都要到市場上去看看，什么魚的價格高，就決定去捕什么魚。有一年春天，墨魚的價格最高，他便去捕墨魚，結果打上來的全是螃蟹，他非常懊惱地空手而歸。等他上岸后，才得知市場里螃蟹的價格漲到了最高，于是他決定下次去捕螃蟹。然而第二次出海，他打上來的全是墨魚，他再次一無所獲。回到岸上，他后悔不已：原來墨魚的價格又高了。于是他發誓下次不論是墨魚或是螃蟹他都要帶回來?？墒堑谌纬龊Ｋ裁匆矝]有捕到，那個春天，他一無所獲。

這只是一則寓言，在我們的傳統教學實際中，雖沒有這樣愚笨的“漁夫”，可常有這樣的認識與行為：上課就是執行教案所預設程序的過程。

例如：在學習函數奇偶性這一堂課是，我備了這樣一個例題：已知定義在R上的函數f（x）=是奇函數，求實數a，b的值。我的用意是讓學生充分認識函數奇偶性，若f（x）是奇函數?對任意定義域內的x，滿足f（-x）=-f（x）。所以追求代數式的恒成立問題。具體解法：

但當時就有學生說這種做法“繁”，我讓他說出他的解法。利用f（0）=0，f（-1）=-f（1）馬上就有a=1，b=2。其實f（0）=0，f（-1）=-f（1）是f（x）是奇函數的必要條件，所以我把他的方法加以補充，再證明其充分性，就是一種好方法。

其實，課堂上，教師不要急于教給學生什么，更不能滿足于教給了學生什么，重要的是能不斷激活學生的思維，創設一種“海闊憑魚躍，天高任鳥飛”的廣闊發展時空。

教師在課前充分預設，備課仔細，但具體教育情境下難免出現沒有按照教師預設的情況。我們把這種意外統稱“非預設問題”。從教學設計、情景營造、課堂評價等環節，都需要體現對“非預設問題”的關注和推進。新課程改革背景下的一堂成功、有效的課既離不開預設，也不能對“非預設問題”的出現舉足無措或敷衍忽略?！胺穷A設問題”常見的就是解法的多樣性。再比如，解三角形中，已知兩邊及一邊對角，教師往往會引導學生用正弦定理，但不排除有學生用余弦定理解方程，這種情況，怎樣處理，也是考察一個教師的教學能力及業務水平的良好表現。

“非預設問題”其它常見情景：

我有一次講直線方程。已知直線經過點P（1，2），與兩坐標軸正半軸分別交于A，B兩點，若△OAB面積最小，求直線方程。分析：確定該直線就差一個斜率k，隱含條件k<0，設方程，求直角邊，用k的代數式表示△OAB面積，再利用基本不等式求最值。完后請一位學生（相對基礎較差）上黑板書寫，結果不會，愣在上面一動不動。再請一位學生，結果設了直線的斜截式，書寫也不規范。我的例題分析成了無用的擺設，完全把我的計劃打亂。這種“非預設問題”我把他稱為“非預設板演”。這個時候，我按照斜截式重新梳理思路，用k代換b，借助方程進行函數轉化，又回到了我的初衷。

師生的問答往往也會遇到“非預設問題”。 我們稱“非預設問答”。例如高中立體幾何中提問生活中的柱體，結果沒有多少人能舉出一個以上的例子來。還有舉例學過的向量，也比較少，還出現標量的情況。

完全按照預設進行的教學，將會導致無視或忽視孩子學習的自主性，扼殺學生的奇思妙想。盡管這堂課多么的“環環相扣”，突出的是教師個人精彩的“表演”，教學的對象是人，活生生的人，所以教學過程中的“非預設問題”其實很正常；從教學目標上看，一種是“教學性目標”，旨在使學生掌握某種知識或技能，這是預設的，對大部分同學來講都是共同的，要求教師在課前要充分預設。一種是“表現性目標”，指每一個學生在具體教育情境中所產生的個性化表現，當學生的主體性充分發揮，個性充分發展的時候，他在具體教育情境中的具體行為及所學到的東西是無法預知的，這是教學過程中生成的寶貴資源，教師要珍視并充分利用這一資源。

因此，教學的預設是必要的，而“非預設問題”是精彩的亮點。那么如何在課堂教學中讓“預設”與“非預設”相統一呢？

一、認真充分的備課。

為了使“非預設問題”可控，更具有方向性、有效性，預設必須盡可能充分；這樣預設的不是側重于教師的教，而是更多的為學生的學而預設。預設學生會提什么問題，喜歡什么樣的學習方式，生活有怎樣的體驗，解讀會有哪些感悟，練習會出現什么錯誤……這樣的預設是“以生為本”、“以學為教”的預設，因此，在編寫教案時要突出兩點：1.備課充分，意在搭臺。對于一題多解或多題一解的情況，要充分做好準備。對于“非預設問答”和“非預設板演”，在備課時就要盡量考慮，提前想好應對措施。2.設計力行“簡約”。既要突出重點，又要留有空白，為師生在學習過程中發揮創造性提供條件。

二、課堂正確引導。

關鍵是把學生當作重要的資源，讓學生在與課本、師生的對話中碰撞出火花。不怕“節外生枝”，課堂上學生是主體，教師是指路人，教師的個人魅力在課堂上能充分發揮。教師不是單純地授課，講解，我認為更多的是旁聽者，聆聽者的角色，還有如法官一樣的宣判者，引導者。面對一些消極的、負面的“非預設問題”則不能放任自流，而應采取機智的方法，回到預設的安排上來。例如課堂上的突發事件，教師就要采取恰當科學的辦法，把學生的注意力及時拉回來。

三、課后及時反思。

“非預設問題”的出現是寶貴的教學資源，及時的總結和反思，會對教師自身的業務水平有很大的提高。加深教師對學生的了解，把握知識傳授的分寸，建構屬于學生的認知結構。這既是對學生發現的肯定，更是尊重學生的表現。這樣的教學真正使學生成為了學習的主人，反映了課堂教學的真實自然。

總之，每一個學生，不管他的學習成績好不好，不管他的性格是開朗的，還是內向的，他們對于同樣的數學問題，都有自己的想法。這些想法可能是相同的，也可能是不同的；可能是一般的，也可能是獨特的；當然也可能是正確的或者錯誤的。作為一名數學老師，最重要的是要保護他們的自尊心，鼓勵他們樹立自信，大膽地把自己的想法說出來。只有這樣，學生的潛能才有可能釋放出來，這樣的教育，才是有積極意義的。好的課堂教學應該是“互動”的。在互動的過程中，教師是組織者，指導者。一堂成功、有效的課既離不開教師精心的“預設”，也不能沒有學生精彩的“非預設問題”，教師的這種作用如果發揮不到位的話，即使有“精彩”的苗頭，也會“稍縱即逝”。