廣西農村中小學壯文化校本課程開發現狀及原因探析

【摘要】農村中小學壯文化校本課程開發現狀不容樂觀。其影響因素是多方面的，主要表現為地方教育行政主管部門缺乏相應的政策支持及物質保障；課程開發的主體課程意識淡薄；課程開發的文化環境相對落后等。

【關鍵詞】農村中小學 壯文化 校本課程開發

【基金項目】本文系百色學院2009年度基金項目“基于壯文化之校本課程開發研究——以廣西靖西縣為例”的階段性研究成果之一，項目批準號：2009kB14。

【中圖分類號】G637 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）10-0253-02

隨著《基礎教育課程改革綱要（試行）》的頒布，校本課程開發日益成為人們關注的熱點。作為國家課程的有益補充，校本課程的主要任務是要為當地的經濟發展服務，也就是說，學校在努力達到國家課程基本要求的同時，應根據現代化農業發展、產業結構和地方特色等因地制宜的開發適合當地需要的課程。

廣西靖西縣地處中越邊陲，總人口62.98萬，其中壯族人口占99.4%，所占比例為全國之首，可謂典型的壯族人口聚居縣。由于千百年歷史積淀，靖西形成了獨具特色的民族風情、風俗習慣和深厚的壯族文化底蘊，如：稻作文化、服飾文化、壯秀文化、曲藝文化、歌圩文化、體育文化、歷史文化、壯劇文化和節日文化等，其中，最有特色且聞名中外的算是壯秀文化了。這些為校本課程的開發提供了豐富多彩的課程資源。

一、農村中小學壯文化校本課程開發現狀

盡管地方壯文化源遠流長、豐富多彩，為校本課程開發提供豐富的課程資源，但由于種種原因，當前靖西縣農村中小學壯文化校本課程開發仍未取得相應的進展。訪談中，一位小學校長如是說：“學校目前均按國家課程標準開設課程，如音、體、美，以及綜合實踐活動課等，這些都是過去不曾開設過的課程，現在課表上都排有了。只是因為老師人數有限（全校1-6年級共6個班119位學生，僅12位老師），老師們應付主干課程（語文、數學和英語）都很吃力，其它副科的難以得到保障。”一位鄉鎮初中校長也道出了他們的煩惱：“農村學生讀書就是想跳出農門，語、數、外等應考科目才是決定他們命運的關鍵，美術、音樂等一些非考試科目卻是無關緊要的。而上級評價學校和老師的首要指標就是看升學率，我們也是很無奈呀。”在接受訪談的十多位中小學教師中，絕大多數均不知道甚至未曾聽說過校本課程這一概念，更不知道自己也可以參與校本課程的開發，他們認為自己充其量就是課程的執行者。而且，在升學率這一指揮棒下，幾乎所有的農村中小學校均圍繞考試科目開展教學活動，音樂、體育等非考試科目其實是名存實亡，根本沒有校本課程的余地。當地教育局的一位負責人向我們透露：“別說是農村學校，就是縣城的中小學里校本課程開發也是少有。”由此可見，目前靖西縣農村中小學壯文化校本課程開發情況確實不容樂觀。

二、影響農村中小學壯文化校本課程開發的主要因素分析

隨著新課改的推行，校本課程作為我國近年來出現的一個新的概念，對于絕大多數農村學校來說還很陌生。其主要影響因素有：

（一）地方教育行政主管部門缺乏相應的政策支持及物質保障

校本課程的開發過程是落實學校辦學自主權的過程，它首先需要地方教育行政管理部門有力的政策支持及校本化的學校管理體制作保障。校本課程開發要求學校校長不僅能根據本校具體情況制定適當的措施，同時要有權實行這些措施。只有這樣，校本課程才能在學校教學中真正得以實施。然而，當前農村中小學校和教師開發課程的自主權受到極大限制，其主要原因是地方教育主管部門對校本課程的認識缺乏準確的定位，往往把校本課程的開發等同于國家課程，于是沒有出臺相關的政策支持學校開發校本課程。其次，校本課程的開發需要一定的人力、財力和物力的支持，即需要學校具備相應的經濟基礎。然而在經濟欠發達地區，大多數農村中小學校地處偏遠地帶，信息相對落后，資料匱乏，辦學條件極差，教師數量有限，辦學經費嚴重不足，如果地方教育主管部門不提供相應的配套資金作保障，農村中小學也就無法進行校本課程的開發。

（二）校本課程開發的主體課程意識淡薄

校本課程開發是以學校為基礎進行課程開發的民主決策過程，即校長、教師、學生、家長和社區人士共同參與學校課程的撰寫、計劃、實施和評價的過程。然而，由于職前教育中缺少相關課程理論的學習，職后又缺乏培訓指導，導致農村中小學教師普遍缺乏課程理論知識和課程意識，他們認為課程即是學科或者教材，課程開發是專家與學者們的權責，教師們只是課程的被動執行者，即根據上級部門下發的計劃好的課程方案加以忠實地呈現，也就是按課程標準備好課、上好課，根本沒有意識到自己也是校本課程開發的主體或主角。學生是校本課程開發最終的載體，課程最終要落實到學生身上并被學生所體驗，因此學生有權參與課程決策的討論并充分表達自己的愿望、興趣和需求。但訪談中我們得知，幾乎所有的農村中小學生明顯缺乏參與校本課程開發的主體意識。在對學生的興趣愛好情況進行調查時發現，除了個別回答“打球”或“唱歌”之外，大多數學生竟反映自己不清楚有什么興趣愛好，更不可能有意識地根據自己的興趣及需求向老師和學校提出建議了。學生家長作為教育最忠實的伙伴，也是校本課程開發的參與者和決策者。可是他們普遍認為：孩子上學就是要認真學習語、數、外等科學文化知識，努力通過層層考試，最后考上大學，方能跳出農門進入城市工作。而絕大多數家長長期以來習慣扮演著陪讀或監督的角色，再說他們受教育水平普遍很低，缺乏有關校本課程開發的理論知識與技能，他們認為課程開發是國家和學校的事，與自己無關，他們最主要的職責就是監管好自己的孩子努力學習順利“過關斬將”繼而出人頭地，對于學校是否開設“促進孩子個性健康發展”或“促進地方經濟發展”的“特色課程”并不關注也不支持，更不用說參與了。

（三）農村中小學壯文化校本課程開發的文化環境相對落后

校本課程開發是一項復雜的、動態的工程，它不僅需要國家課程政策的支持，而且更重要的是學校本身需要具備一種具有支持性特征的文化，從而有利于校本課程在這種適宜的文化土壤里進行生根、發芽、開花及結果。校本課程開發所需要的學校文化是進取的創新文化，它具有尊重實踐與差異、多元民主、合作參與等方面的重要特征。然而，與城市相比，農村文化相對封閉落后。人們長期生活在封閉的狹小的世界里，難以和外界進行溝通和聯系。因此在這種封閉的文化環境中開發校本課程難免也是封閉落后的。當前，由于應試教育根深蒂固的影響，絕大多數的農村中小學不太重視構建校園文化的氛圍，它們為了擠入上一級學校，于是拼命地追求升學率，“兩天一小考，三天一大考”，用考試分數來衡量一切，老師們根本無心更無力顧及校本課程的開發。于是在學生中也普遍流傳這樣的順口溜：“考考考老師的法寶，分分分學生的命根。”不難看出，有些農村中小學形成了這樣的一種片面的課程價值觀，即認為課程就是為升學考試服務的，并以此為價值尺度來評價和取舍課程。在訪談中，有一位初中的校長這樣告訴我們：“像我們這種三流中學，要是沒有一定的升學率和較好的排名，誰能認可我們呢？為了提高升學率和考試排名，甚至有的學校不擇手段婉言勸差生退學或轉學。”有一位老師也毫不猶豫地告訴我們：“在我們這種地方，別說開發什么新的校本課程了，就是按要求在課表上所列的音樂、美術、體育、科學、社會實踐活動課等等，我們都視為多余，擔任考試科目的老師們甚至不計課時報酬經常相互爭占這些課的時間。”這些現象顯然是與校本課程開發的初衷是背道而馳的，因為校本課程關注的是每一個學生的興趣愛好與不同需求。此外，由于受長期的國家本位的課程開發模式和中央集權的單一的課程管理模式的影響，農村中小學教師的依賴和迷信權威的思想觀念依舊“陰魂不散”，加上校長的家長制作風依然“濤聲依舊”，導致教師和學生沒有一定的課程選擇權，師生的積極性和主動性被壓抑。為了自身利益，教師與教師之間是“各備各的課，各上各的課”，不同學科或同一學科的教師之間的交流與合作的機會很少，各位教師都在各自的行為上埋頭苦干，力爭所教的班級能考出好成績，于是在各自的心理上漸漸形成了一種封閉自守的態度。由此可見，當前大部分的農村中小學仍然存在唯書唯上、唯命是從等不良的文化氛圍，致使農村中小學壯文化校本課程開發至今還未取得相應進展。

參考文獻：

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