基于問題的化學(xué)導(dǎo)學(xué)策略

【摘 要】化學(xué)教學(xué)中的問題按時序可分為預(yù)設(shè)性問題和生成性問題。預(yù)設(shè)性問題包括質(zhì)疑性、支架性、探究性和開放性等類型，創(chuàng)設(shè)預(yù)設(shè)性問題，有利于引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)。生成性問題不可預(yù)設(shè)，只可靈機(jī)創(chuàng)生，可以采用借題發(fā)揮策略、順?biāo)浦鄄呗院妥犯康撞呗裕瑱C(jī)智解決生成性問題，滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需要。

【關(guān)鍵詞】問題 導(dǎo)學(xué) 策略 化學(xué)

教學(xué)離不開問題，問題是思維的源泉，也是思維的動力。化學(xué)教學(xué)中的問題，按教學(xué)時序，可分為教師課前精心設(shè)計的問題和課堂教學(xué)中即時生成的問題，也可稱為預(yù)設(shè)性問題和生成性問題。預(yù)設(shè)性問題是教師依據(jù)化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)生已有的知識經(jīng)驗和認(rèn)識發(fā)展規(guī)律，為引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、交流互動，并最終達(dá)成預(yù)期的學(xué)習(xí)目標(biāo)而精心設(shè)計的一系列問題。生成性問題則是當(dāng)教學(xué)有效發(fā)生后，課堂上即時“節(jié)外生枝”的問題，這些問題往往出乎意料，教師要善于捕捉、分析、判斷這些問題潛在的教育教學(xué)價值，讓“意外”演繹為精彩，推動課堂教學(xué)達(dá)到新的境界。

一、充分利用預(yù)設(shè)性問題，引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)

預(yù)設(shè)性問題是為教學(xué)活動的有序展開和教學(xué)的有效生成服務(wù)的，表現(xiàn)出對教學(xué)內(nèi)容和課程標(biāo)準(zhǔn)的理解與把握，體現(xiàn)了教學(xué)的計劃性和目的性。它有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力；有利于激發(fā)學(xué)生思維，培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)；有利于轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，培養(yǎng)學(xué)生與他人交往、合作、探究的意識，促進(jìn)學(xué)生對新知識的理解與建構(gòu)。

1.設(shè)計質(zhì)疑性問題，引導(dǎo)學(xué)生理解。

質(zhì)疑就是質(zhì)詢、懷疑，就是問一問為什么，求一求所以然。李四光認(rèn)為“不懷疑不能見真理”。愛因斯坦自我評價：“我沒有什么特別的才能，不過喜歡尋根刨底的追究問題罷了。”他還認(rèn)為，提出問題比解決問題更重要。化學(xué)課堂上設(shè)計質(zhì)疑性問題，可以引導(dǎo)學(xué)生去觀察、分析、思考和辯論，發(fā)現(xiàn)知識間的內(nèi)在聯(lián)系，從而更好地理解所學(xué)內(nèi)容。

例如，學(xué)習(xí)“氨氣的實驗室制法”時，針對反應(yīng)原理就可以提出如下質(zhì)疑性問題：①為什么用Ca（OH）2而不用NaOH固體？②能否用（NH4）2SO4、NH4NO3、（NH4）2CO3固體代替NH4Cl？③可以用氨水來快速制取氨氣嗎？這些問題正是本節(jié)課的學(xué)習(xí)重點(diǎn)，既涉及銨鹽的通性，又要兼顧到不同銨鹽的特殊性，還要考慮到NaOH固體對玻璃儀器的腐蝕、氨水的穩(wěn)定性、NaOH和CaO固體溶于水放熱等問題。通過質(zhì)疑，可以引起學(xué)生的關(guān)注和思考，并將所學(xué)的知識融會貫通。否則，學(xué)生的學(xué)習(xí)就很容易浮于表面，不求甚解。

2.設(shè)計支架性問題，引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)。

支架性問題是為實現(xiàn)學(xué)生對新知識的意義建構(gòu)而設(shè)計的具有鋪墊性質(zhì)的漸進(jìn)式問題鏈，這些問題鏈猶如隱形的階梯，使學(xué)生思維沿著這個階梯不斷向上攀登，直至最終理解并掌握所學(xué)知識。支架性問題的價值就在于它體現(xiàn)了“橋梁”和“紐帶”的作用，給予學(xué)生跨越“已知區(qū)”到“最近發(fā)展區(qū)”的支持。如果所設(shè)置的問題只停留在某一個“區(qū)”，那它只是一個獨(dú)立的化學(xué)問題，不能稱為支架性問題。過渡性和支撐性永遠(yuǎn)是問題支架不可或缺的屬性，它是學(xué)生能否順利實現(xiàn)“區(qū)”與“區(qū)”之間學(xué)習(xí)飛躍的關(guān)鍵。

例如，學(xué)習(xí)“鹽類的水解”概念時，筆者設(shè)計了這樣三個過渡性問題作為支撐：①說說醋酸溶液為什么呈酸性？氨水為什么呈堿性？純水為什么呈中性？②鹽溶液一定呈中性嗎？如果不是，請舉例說明。③Na2CO3在溶液中怎樣電離？哪種離子會引起水電離的H+離子或OH-離子濃度發(fā)生變化？這三個問題看似并不復(fù)雜，卻涉及弱電解質(zhì)的電離平衡、溶液酸堿性的本質(zhì)、水的電離平衡等相關(guān)理論知識，而這些理論知識正是學(xué)生學(xué)習(xí)“鹽類的水解”所必需的。當(dāng)學(xué)生有了這些知識儲備后，再讓學(xué)生動手檢驗Na2CO3溶液的酸堿性，對于建立“鹽類的水解”概念可以說是水到渠成。

3.設(shè)計探究性問題，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)。

探究性學(xué)習(xí)是新課程倡導(dǎo)的一種新的學(xué)習(xí)方式，而探究往往和問題聯(lián)系在一起，設(shè)計探究性問題就是要在學(xué)生已有知識的“延伸點(diǎn)”上，或者與即將要學(xué)習(xí)的新知識的“鏈接點(diǎn)”上創(chuàng)設(shè)問題，激發(fā)起學(xué)生探究的欲望，讓學(xué)生在探究過程中有所發(fā)現(xiàn)、有所創(chuàng)造，從而主動投入到問題解決的探究活動中來。

例如，學(xué)習(xí)“化學(xué)能與電能的相互轉(zhuǎn)化”時，先播放有關(guān)火力發(fā)電的影像資料，針對火力發(fā)電能耗大、環(huán)節(jié)多、污染嚴(yán)重等缺點(diǎn)，提出“能否將化學(xué)能直接轉(zhuǎn)化為電能”的設(shè)想，激發(fā)起學(xué)生的探究欲望，并讓學(xué)生圍繞以下問題展開實驗探究：①將鋅片和銅片分別浸在稀硫酸中，觀察有何現(xiàn)象？②鋅失去的電子有可能轉(zhuǎn)移到銅片上嗎？怎樣操作？③怎樣才能“觀察”到鋅失去的電子轉(zhuǎn)移到銅片上？④將稀硫酸換成乙醇可以嗎？將銅片換成石墨可以嗎？⑤怎樣的裝置才能將化學(xué)能轉(zhuǎn)化為電能？以上問題圍繞原電池的形成條件設(shè)計，具有濃郁的“化學(xué)味”和一定的開放性，同時，還給學(xué)生的探究指明了方向，體會到科學(xué)探究的一般方法。學(xué)生只有通過親身實驗才能有所發(fā)現(xiàn)、有所收獲，這對于培養(yǎng)學(xué)生的探究能力，形成“能量可以相互轉(zhuǎn)化”等化學(xué)基本觀念將大有裨益。

4.設(shè)計開放性問題，引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)新。

開放性問題就是沒有唯一正確答案或沒有唯一正確方法的問題，學(xué)生可以靈活利用已有的知識，多角度思維、多方面聯(lián)想、大膽創(chuàng)造，在問題解決的過程中，學(xué)會思考、分析、比較、總結(jié)、歸納、綜合、判斷和評價，這將有助于學(xué)生多元思維、發(fā)散思維和創(chuàng)新思維等能力的培養(yǎng)，有利于學(xué)生養(yǎng)成創(chuàng)新的思維品質(zhì)和思維習(xí)慣。

例如，學(xué)習(xí)“弱電解質(zhì)的電離”時，可以提供0.1mol/L的HCl和0.1mol/L的CH3COOH以及其他可能用到的實驗用品，讓學(xué)生圍繞“醋酸與鹽酸的電離程度”，大膽運(yùn)用已學(xué)的知識進(jìn)行對比實驗，學(xué)生可能選擇用鋅粒、石灰石、碳酸鈉、pH試紙、藍(lán)色石蕊試液（紙）、pH計、加水稀釋后再測定pH、測定溶液的導(dǎo)電性等方法。學(xué)生設(shè)計的實驗方案有的很科學(xué)，有的還不夠完善，但無論是哪一種方法，都是學(xué)生思維獨(dú)特性的表現(xiàn)，都是學(xué)生學(xué)習(xí)個性的張揚(yáng)。

預(yù)設(shè)性問題是引發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的一種載體，抑或是知識呈現(xiàn)的一種方式。有價值的問題能否催生出有效的教學(xué)，還有賴于師生、生生交流互動的質(zhì)量，問題導(dǎo)學(xué)的有效性取決于這兩者的聯(lián)袂表現(xiàn)，根植于它們的珠聯(lián)璧合。

二、機(jī)智解決生成性問題，滿足學(xué)生學(xué)習(xí)需要

教師解決生成性問題是為教學(xué)活動的現(xiàn)場和滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需要服務(wù)的，表現(xiàn)出對學(xué)生的尊重和高超的教學(xué)智慧，體現(xiàn)了教學(xué)的靈活性、開放性以及人文關(guān)懷。生成性問題不可預(yù)設(shè)，只可靈機(jī)創(chuàng)生。要求教師成為學(xué)生學(xué)習(xí)活動的現(xiàn)場組織者和課堂信息的重組者，不斷地發(fā)現(xiàn)、捕捉、判斷、重組課堂教學(xué)中從學(xué)生那里涌現(xiàn)出來的各種各樣的信息，并把這些信息轉(zhuǎn)化為有價值的教學(xué)新問題，納入教學(xué)過程，使之成為教學(xué)的新臺階。

1.借題發(fā)揮，化有疑為無疑。

教學(xué)中學(xué)生常常會出現(xiàn)各種疑問和錯誤，而這些疑問和錯誤往往又是借以擴(kuò)大和豐富學(xué)習(xí)內(nèi)容的新的生長點(diǎn)。此時若能抓住機(jī)遇，借題發(fā)揮，不僅能夠滿足學(xué)生釋疑、糾錯的愿望，而且可以引導(dǎo)學(xué)生在認(rèn)知沖突中興趣盎然地投入學(xué)習(xí)。

例如，學(xué)習(xí)“鋁的氧化物”時，筆者在演示了有關(guān)實驗后，要求學(xué)生嘗試寫出Al2O3與NaOH溶液反應(yīng)的化學(xué)方程式，結(jié)果上黑板板演的學(xué)生竟寫出了：

Al2O3+6NaOH=3Na2O+2Al（OH）3

筆者在下面巡視時發(fā)現(xiàn)這樣寫的學(xué)生還不止一個，這有點(diǎn)出乎我的意料，他們也不知道錯在哪兒。于是我決定不能簡單判定對錯，必須借題發(fā)揮，引導(dǎo)學(xué)生分析錯誤的原因。當(dāng)場擬定了這樣幾個新問題：①Na2O在水溶液中能不能存在？學(xué)生回答能與水反應(yīng)，因此生成物中出現(xiàn)Na2O是錯誤的。②在這個反應(yīng)中，Al2O3表現(xiàn)出酸性氧化物還是堿性氧化物的性質(zhì)？學(xué)生討論后回答，表現(xiàn)出酸性氧化物的性質(zhì)，因為初中沒有學(xué)習(xí)過堿性氧化物與堿反應(yīng)的類型。③酸性氧化物與堿反應(yīng)的生成物是哪些類型？學(xué)生回憶起生成鹽和水。④Al與NaOH溶液反應(yīng)生成的是什么鹽？學(xué)生說是NaAlO2。至此，既幫助學(xué)生復(fù)習(xí)了酸性氧化物與堿反應(yīng)的規(guī)律，喚醒了學(xué)生的記憶，又再次強(qiáng)化了對NaAlO2這種“特殊”鋁鹽的認(rèn)識，順利突破了Al2O3是兩性氧化物這一教學(xué)難點(diǎn)，收到了較好的教學(xué)效果。

2.順?biāo)浦郏馔鉃榫省?/p>

由于學(xué)生的認(rèn)知、經(jīng)驗、感悟豐富多樣，常常會在課堂上提出一些意想不到的問題，“打亂”教學(xué)的預(yù)設(shè)程序和進(jìn)程，讓教師始料不及。如果教師能獨(dú)具慧眼、順?biāo)浦郏寣W(xué)生有機(jī)會發(fā)表自己的獨(dú)特見解，或者循著學(xué)生的思路展開下去，往往能引出不一樣的精彩，收到意想不到的效果。

例如，有一次筆者在演示完“鋁熱反應(yīng)”的實驗后，介紹可利用鋁熱反應(yīng)來冶煉鐵等難熔的金屬以及焊接鋼軌等用途時，有一學(xué)生提出“鋁熱反應(yīng)得到的鐵不是純鐵”，全班熱鬧的場面一下子安靜了下來，該學(xué)生也有點(diǎn)不好意思了。我心想這真是一個愛動腦筋的學(xué)生，于是接過話題：“你的意思是鐵中含有雜質(zhì)？這倒是一個值得研究的問題，說說你的理由。”該學(xué)生顯得很興奮，“我認(rèn)為反應(yīng)很劇烈，放出的大量的熱會使生成的鐵與空氣中的氧氣反應(yīng)生成Fe2O3或者Fe3O4，生成的Al2O3也可能熔化在一起，也可能還有剩余的鋁熔化在里面。另外，我記得純鐵的硬度很低，用在鋼軌上的應(yīng)該是合金。”聽完他有條有理的分析，我給予了他很高的評價，并鼓勵他課后可以查找相關(guān)的資料，學(xué)生們露出了欽佩的目光和發(fā)出了嘖嘖的贊許聲。接著，我又順勢提出了另一個新問題：“如果制得的Fe中含有少量Al、Al2O3和Fe2O3，如何除去雜質(zhì)？”學(xué)生們在熱烈的討論中，將課堂教學(xué)再次推向了一個新高潮。

3.追根究底，化淺顯為深入。

課堂中學(xué)生經(jīng)常容易產(chǎn)生一些qY1Nd3MAFrvE+5ToZdiSiMSiisJS8oGEOIwmrL6vqBc=模糊不清的看法，或者在實驗中發(fā)生一些異常的實驗現(xiàn)象，這些生成的看法、認(rèn)識、異常現(xiàn)象雖不是“知識創(chuàng)新”，卻可能是啟動一個新的探究過程的觸發(fā)點(diǎn)。在學(xué)生暴露出思維不夠深入的時候，或者產(chǎn)生有待求證的異常實驗現(xiàn)象的時候，正是教師追根究底地將學(xué)生的思維引向深入，將異常現(xiàn)象“探個究竟”的極好時機(jī)。

例如，學(xué)習(xí)“過氧化鈉與水反應(yīng)”的性質(zhì)時，筆者演示了用酚酞檢驗生成的氫氧化鈉和用帶火星的木條檢驗生成的氧氣的演示實驗，現(xiàn)象很明顯，就在我轉(zhuǎn)身在黑板上書寫化學(xué)方程式時，有一學(xué)生大聲說：“老師，溶液褪色了。”聽他這一喊，其他原本沒有注意到這一現(xiàn)象的學(xué)生也發(fā)出了驚訝聲，“是啊，溶液怎么褪色了？”我當(dāng)時也很奇怪，教學(xué)設(shè)計時并沒有考慮到會有這樣的現(xiàn)象發(fā)生，怎么辦？看來不能敷衍了事，必須帶領(lǐng)大家一探究竟。于是拋出問題：“大家一起來分析，酚酞試液為什么會褪色？”全班立刻沸騰了起來，有的說可能是NaOH的濃度太大了，有的說是不是酚酞被生成的O2氧化了，有的說老師只檢驗了生成的NaOH和O2，會不會還有其他物質(zhì)生成……真是仁者見仁智者見智。這時，我因勢利導(dǎo)：“你們分析的都有道理，怎樣用實驗證明你們的觀點(diǎn)？”經(jīng)過一番議論，基本達(dá)成了共識。如果是NaOH的濃度太大了，可以加水稀釋，看溶液是不是再次變紅；如果是酚酞被氧化了，可以向其中繼續(xù)滴加酚酞，看溶液是不是也再次變紅。根據(jù)學(xué)生提供的方法，我讓他們上來一一演示。至于酚酞是被何種物質(zhì)氧化了，那就要靠教師的引導(dǎo)和講解了，因為學(xué)生暫時還不具備有關(guān)H2O2的知識背景。經(jīng)過這樣一番追根究底的分析、實驗和講解，學(xué)生的理解深刻，學(xué)得扎實。

對于生成性問題的解決并沒有固定的模式和方法，需要教師多積累、多應(yīng)變、厚積薄發(fā)、集腋成裘，這樣才能游刃有余地應(yīng)對各種生成性的問題。

運(yùn)用基于問題的化學(xué)導(dǎo)學(xué)策略，有三點(diǎn)值得注意：

一是要注意問題的價值性，為什么要設(shè)計這樣的問題，通過解決問題要達(dá)到怎樣的教學(xué)目的，要做到心中有數(shù)。尤其是對于生成性問題的解決，要把握好“度”，不能腳踩西瓜皮，滑到哪兒算哪兒。

二是要注意知識的關(guān)聯(lián)性，問題要與學(xué)生已有的知識經(jīng)驗相聯(lián)系，與學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”相契合。在問題導(dǎo)學(xué)課堂中，所呈現(xiàn)的問題往往不止一個，有時需要借助一組或一串問題來推進(jìn)，這些問題之間也要有內(nèi)在聯(lián)系和應(yīng)有梯度。這樣的問題才最具有誘惑性、啟發(fā)性和挑戰(zhàn)性，才能最大限度地調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，從而有效地促進(jìn)學(xué)生思維，建立起新知識與原有知識的聯(lián)系，形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

三是要注意認(rèn)知的主體性，學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的過程，就是學(xué)生主動學(xué)習(xí)、主動發(fā)展的過程，教師要做好組織者和引導(dǎo)者，讓學(xué)生在自覺、主動、深層次地參與過程中，發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題，從而學(xué)會獲得新知識的方法和能力，有效地提高課堂教學(xué)的質(zhì)量和效益。

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（作者單位：江蘇省南通第一中學(xué)）