保守與創新

【摘 要】教育的保守與創新猶如車之兩轍、鳥之雙翼，忽視、無視教育的保守性遑論教育的創新。在以區域推進“活動單導學”為抓手的課堂教學改革中，教育人應正視客觀存在的“真理”迷失，做到“科學性”與“藝術性”融合，“行政推動”與“內部驅動”匹配，“學科特質”充分彰顯，“互動”與“獨思”統一，“主體”與“主導”并重，才是找尋“保守”與“創新”最佳平衡點的生動體現。

【關鍵詞】保守 創新 活動單導學 語文特質

在一個新事物不斷涌現、新理念層出不窮的嶄新世紀，就教育層面而言，高舉“創新”這面大旗將第八次課程改革向縱深推進毫無疑問是具備歷史意義和現實價值的。在這具有普遍性、時尚感和挑戰性的時代鏡像下，諸如“對傳統課堂的顛覆性變革”“全面解構舊有不合理課堂模式”等擲地有聲、張力十足的漢語詞句頻繁見諸報紙雜志。于是乎，傳統課堂、教育的保守性等成為一個個不折不扣的貶義詞。

《現代漢語大詞典》對“保守”一詞有兩個解釋：一是保持使不失去；二是維持原狀，不求改進，跟不上形勢。在平素的認知習慣中，人們常常會以第二層面的貶義內涵遮蔽其第一層面的中性意蘊，筆者在本文中所指的恰恰主要是第一層含義，即教育要以審慎的態度、歷史的情懷，保持擁有人類幾萬年來的文化成果、幾千年來的文明結晶，使得社會的存續、教育的發展不至于成為不切實際的幻想。可以說，沒有教育的保守就沒有傳統的延續，沒有傳統的延續就遑論社會的未來。

“創新”的確是一個令人神往的詞匯。從宏觀上說，科學層面的兩次變革與技術層面的六次標志性創新（科技革命）從根本上改變了人類的態度、價值觀、思維方式和生活品質；從中觀角度看，教育的創新（從大生產勞動中分離、實行班級授課等）極大地增加了勞動效益從而加速了社會發展進程。但是，教育的創新是其發展壯大的至高境界，是對傳統繼承基礎上的華麗超越。所以，對傳統的嗤之以鼻可能就是假裝革新、口號式創新的常見做法。面對未來，最可怕的威脅和陷阱并不是傳統，而是對傳統的不屑和拋棄。為了走向未來，我們需要的不是同過去的一切徹底決裂，甚至將過去徹底砸爛，而應該妥善利用過去，在過去這塊既定的地基上構筑未來的大廈。

江蘇如皋教育人以實施“活動單導學”教學模式為抓手，整體推進課程改革，設計出合理的學與教的比例關系，使課堂煥發出真正的生命活力，在全省乃至全國形成了積極影響。盡管教育行政領導或教育科研人員時常以一種謹慎平視立場、平和態度出現在課堂的一線，但“活動單導學”的強勢話語業已形成，圍繞這一關鍵詞的強力磁場的存在成為一個不爭的事實。正因為是一種不對稱的存在，那些在傳統課堂上曾經處于劣勢的話語一旦處于強勢，反彈的力度必然很大。平衡難以長存，“真理”常常迷失。

一、“科學主義”強力磁場下的藝術性迷失

在一些“活動單導學”教學模式下的語文課堂上，教育的惟科學化過于激進，藝術表達、內省、靈性、冥想覺識，科學都不屑一顧。于是乎，在技術層面，語文教師借助于手中的遙控器，現代教育裝備大放異彩：用喬榛、丁建華等配音演員的誦讀代替教師的范讀、學生的閱讀；以軟件自動生成的規范漢字取代教師或好或差的板書；以網上的知識鏈接取代教師的博聞強記……究其本質，是教育技術主義的體現，他們可能遺忘了教育的目標與手段的關系，或者是以教育的手段屏蔽了教育的目標。

科學極其重要但并不是萬能的。我們能用多元智能理論讓學生在自主活動中恍然感悟《甜甜的泥土》中那普世性的博大母愛嗎？我們能用建構主義理論讓學生在合作活動中圓滿解釋《最后一課》中小弗郎士為什么那一課老師所講的內容全聽懂了嗎？我們能用物理學的知識讓學生在探究活動中順利理解郭沫若《天上的街市》中對美好新生活的向往之情嗎？一句話，關于愛、理想、信念、勇敢、正義、公平、價值觀等人文維度的諸多問題，科學只能以配角的身份出現，主要還要依靠教師博大而高遠的精神、虔誠而堅定的人生信念，對學科知識進行系統整合和藝術調度，在即興的教育機智中，在教育藝術的長期熏染下，逐步養成學生健康的人文情懷和科學精神。

二、“行政力量”強力磁場下教師角色迷失

由于是一場以行政推動為主要動力的課堂改革，雖然在啟動之初已有相當的群眾基礎，但由于教師眾多且認知水平的客觀差異，無法完全避免“行政要求”所引發的逆勢反彈。醒目碩大的紅頭文件，相對固化的操作流程，大會小會的規訓提醒，可能使教師產生這樣的疑惑：在這場轟轟烈烈的課改中，我究竟是主動能動者還是僵化執行者，是高效課堂的積極構建者還是“被”有效課堂的機械操作者，是課堂上的智能導演還是被操縱的木偶？由于角色的迷失，直接招致了陽奉陰違的“花架子”課堂、南橘北枳的低效課堂的出現。

三、“綜合化”強力磁場下的學科特質迷失

“活動單導學”模式的孕育與催生并非一時沖動的率性而為，而是如皋教育人經多方論證而作出的慎重選擇，“一招一式”都有據可循、有理可依。遺憾的是，我們一些教師沒有認識到，這僅僅是跨學科的一般性規范，并非為哪一門課程量身定制的普適標準。一些低效甚至負效的課堂上，曾經出現這樣的怪現象：一位英語老師能夠拿著預制的“活動單”上了一堂語文課，居然還有聽課老師沒有發覺；一位語文老師在一堂初三語文復習課上僅僅說了四句話，其中有三句是：下面讓我們進入活動1、2、3，實在令人驚訝得無語。

就具體學科而言，語文學科既姓“語”又姓“文”。它具有獨特而鮮明的學科特質，絕非各門學科的大綜合。師生在學習《都市精靈》時，其間學生在情感體驗活動中，對環保意識的深情表達不同于思想品德課上口號味十足的僵化直白；學生在自主活動中，品讀《死海不死》時，對說明文語言準確性、科學性的關注當然要遠遠高于化學課上對死海具體成分的分析；在任何一堂語文課上，學生在展示交流環節對語言文字的表達的要求肯定要高于英語僅要順利無語病的規范……一言以蔽之，惟有在秉持本身的學科特質的基礎上，博采其他學科之長為我所用，才是踐行大語文教育觀、深入推進語文課改的不二選擇。

四、“泛互動”強力磁場下的獨思活動迷失

作為“活動教育”思想的具體實踐，“活動單導學”教學模式強調師生互動、生生互動，力求在合作中共享體驗和智慧，在交流中提升認知水平。同時，這也是體驗交往理論、合作學習理論的重要表述。事實已經并且仍然在證明這些教育理論的科學性。但凡事皆有度，即使是真理多走一步也可能會成為謬誤。一些教師，尤其是在一些公開展示課上為了片面追求場面的火爆以贏得觀摩者的首肯，有意無意間讓“互動”的大傘遮蔽了學生“獨思”的空間。一位教師在執教《明天不封陽臺》時，學生自主學習時獨思的時間合計僅有兩三分鐘，學生的思維反應速度好像燈泡之于開關，電視機之于遙控器。這不禁讓人懷疑教者的“兩全”理念和課堂的真實性。那種沒有經過學生冥思苦想認真探究而得出的回答，其實際效果恐怕要大打折扣了。

五、“惟主體”強力磁場下的主導地位迷失

在當下，由新課程理念主導的教育教學中，“學生是課堂的主體”“教師是課堂的主導”這一觀點業已深入人心。作為此次課改的具體踐行，“活動單導學”也遵循此道。但我們需有一個清醒的認識，這其實是兩個平行的觀點，并不在同一邏輯層次。葉瀾先生認為，“主體”是相對于“客體”而言的，“主導”則是相對于“次導”或“被導”而論的。在復雜而紛繁的課堂操作過程中，主體與客體，主導與次導、被導時常互相置換，師生雙方其實是互為主客體地位。

平心而論，在過去的教學中，我們對學生主體的獨特體驗尊重不夠，常有越俎代庖之舉。莊子說：“言者所以在意，得意而忘言。”但現在似乎又有矯枉過正之嫌，不講體驗固然不當，而言之偏頗、言之錯誤更當糾正。如果學生在展示時說《背影》中的父親形象矯揉造作，因《石榴》中一處標點使用錯誤而全盤否定郭沫若在文學史上的地位，學生在膚淺處敲邊鼓而不得領悟魯迅作品的精妙之處，教師仍然弱化甚至放棄自己的主導功能，那么，這樣的惟體驗馬首是瞻的“學生主體”意識不要也罷。殊不知，只有教師對自己主導地位的堅守甚或是必要的強化，才是對學生主體地位的真正落實和負責任的尊重。

【參考文獻】

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[2]Wilber K.靈性復興——科學與宗教的整合道路[M].龔卓君譯.臺北：張老師文化事業股份有限公司，2000.

[3]吳康寧.教育改革成功的基礎[J].教育研究，2012（1）：24.

（作者單位：江蘇省如皋初級中學）