誦讀·積累·講析：文言文教學必須強調的幾個關鍵詞

【摘 要】文言文教學一直為一線教師所困惑，也是課改的瓶頸之一。針對文言文教學中存在的弊病，結合課程標準的修訂，教師應在繼承傳統(tǒng)中尋求突破，應將誦讀、積累、講析等落實到位，教出文言文應有的味道。

【關鍵詞】文言文教學 誦讀 積累 講析

《義務教育語文課程標準（2011年版）》對7—9年級學段古詩文“目標與內容”作了這樣的說明：“誦讀古代詩詞，閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書理解基本內容。注重積累、感悟和運用，提高自己的欣賞品位。”這樣的表述，似乎對文言文教學的文本選擇定位為“淺易”，似乎對閱讀只提出了“理解基本內容”的要求，如果僅是作這樣的解讀，那么文言文教學必然會走向“簡單化”。事實上，文言文教學和作文教學一樣，一直為一線教師所困惑，難以求得突破，也難以有創(chuàng)新，效率低下也一直受到詬病。我們常見的課型要么是串講，要么是通譯后轉化成現(xiàn)代文，丟失了文言文應有的味道。不少一線教師對課程標準中關于文言文的教學要求也僅僅滿足于讀讀背背。

就當下的文言文教學現(xiàn)狀，我以為還必須強調這樣幾個關鍵詞：誦讀、積累、講析。

一、誦讀——有效誦讀，應該成為文言文教學的基本要求

古人學習有一條十分重要的經驗，也是學習文言文的基本規(guī)律，就是誦讀。誦讀，直至背誦。只有大量誦讀，多樣的誦讀，有效的誦讀，才能讓學生真正形成文言語感，實現(xiàn)文言素養(yǎng)的提高。黃厚江先生在《語文的原點》一書中這樣概括當下文言文教學中“讀”的弊病：“真正有效的‘讀’還不是很多。有的是目的不明的讀，有的是沒有效果的讀，有的是只聽名家讀，沒有學生的讀，更沒有老師的讀。”黃老師同時指出：“有效的讀是為了學生學會讀，是為了在讀中感受文言文的魅力，在讀中培養(yǎng)文言文的語感，是通過讀領悟文本的內容。”課堂教學中，只有引導學生投入地、有效地誦讀，才能加深學生對文言文的理解。

比如教《大道之行也》這樣的文言短文，如果沒有有效的讀，學生是很難真正進入文本的。所以，在教學中，我設計了這樣三個環(huán)節(jié)：一讀，讀出“句讀”，體會文本的語言特點；二讀，讀出句內停頓，疏通文意；三讀，讀出層次，把握文章主旨。由整體到局部，再到整體的誦讀指導，以讀促解，以讀促悟，讓學生沉浸在文本里，品悟出這篇經典應有的味道來。從實際效果看，學生做到當堂背誦，積累豐富，理解深刻。

值得注意的是，在文言文教學的誦讀指導中有一個不良傾向，就是教師范讀的缺失。教師常常用多媒體替代了自己的現(xiàn)場范讀引導，在我看來，無論媒體聲光電有多么時尚，都無法真正去感染、打動學生。魯迅先生在《從百草園到三味書屋》中對老師壽鏡吾先生讀書有一段精彩的描寫：“我疑心這是極好的文章，因為讀到這里，他總是微笑起來，而且將頭仰起，搖著，向后面拗過去，拗過去。”我們不論這文章好不好，我們可以相信壽鏡吾先生一定是進入到文章里去了，一定是沉醉其中了。這是一種享受。如果，我們能領著孩子進入這樣一種誦讀狀態(tài)，也該是莫大的欣幸了。

誦讀應該成為文言文教學的基本要求，也應該成為判斷一節(jié)文言文教學好課的基本標準，只有讓學生多讀，會讀了，才有學好文言文的基礎。

二、積累——必要的文言語法、文言詞匯積累，應該成為文言文教學的基本目標

新課程改革以來，因為對語法知識“淡化”的誤導，或者因為應了對初中文言文教學“難度”降低之說，很多教師“淡化”了文言語法，甚至完全拋棄了文言語法的教學；與此同時，將文言詞匯教學的目標直接指向了中考，把文言詞匯教學演化成了機械的訓練，在不斷的反復中消磨了學生對文言文學習的熱情，自然也背離了提高文言文閱讀能力的初衷。一定的文言語法、文言詞匯的積累，對提高文言文閱讀能力是大有必要的，應該成為文言文教學的基本目標。

就文言文語法教學，在我看來，容不得回避，也不能簡單地淡化，更不可以全盤拋棄，這些都是不負責任的行為。殊不知，因為初中的淡化，初中的拋棄，學生一旦進入高中，閱讀文言文苦不堪言。初高中文言文閱讀教學在目標設定上的“脫節(jié)”是個不爭的事實，初中要求似乎低了，高中要求似乎又高了。涉及具體的文言語法知識，我以為應隨文而教，克服簡單化的灌輸，要結合具體的語境適度講解，讓學生在反復誦讀中體會。多次重復，學生有了一定的文言語感，對文言語法的把握相對還是比較容易的。機械地講解或操練，是難以真正掌握的。同樣，文言詞匯的積累，需要給予學生一定的方法，教會他們如何去分類整理，學會前后遷移比較，辨析不同語境下的實詞意義、虛詞意義和用法。

如余映潮老師在處理《馬說》一文時采用了朗讀、積累兩個板塊，看起來十分簡單，但因為富有創(chuàng)意的設計使“積累”這一環(huán)節(jié)靈動而實在。《馬說》第二板塊為“積累”，以“活動”步驟層層推進——教師交流：請學生進行聽記積累；自主活動：請學生進行辨讀積累；合作活動：請學生進行譯讀積累；集體活動：請學生進行背讀積累。豐富多彩的活動，讓整個課堂充滿生命的活力，學生心目中呆板艱澀的文言語法、文言詞匯也鮮活起來。

拋開必要的文言語法知識、文言詞匯的積累，必然使文言文教學走向“沒有著落”的迷途。

三、講析——教師相機講析，應該是文言文教學的基本手段

對“講析”這一傳統(tǒng)教學手段的一味排斥，也是新課改背景下語文教學的一個誤區(qū)。在文言文教學中與抓住“串講”不放一樣，一些教師打著踐行新理念的幌子同樣拒絕講析，一味強調學生的自主發(fā)現(xiàn)、合作探究，結果是課堂烈烈轟轟，課后腦袋空空。文言文教學，我拒絕串講，但不排斥相機講析。葉圣陶先生說過，“口耳授受本來是人與人交際的通常渠道之一，教師教學生也是人與人交際，‘講’當然是必要的。”其實誰都知道，語文課怎么可以不講呢？新課程標準強調，語文閱讀教學是教師、學生與文本對話的過程。課堂上鼓勵學生講，總得有教師的引導、啟發(fā)、點撥、歸納、總結……講解、講析不僅應當，而且必須，關鍵是講多少、講多深、哪里需要略講，哪里需要暢講、詳講、講透。但絕不是一講了之，“像交付一件東西那么便當，我交給你了，你收到了，東西就在你手里了”（葉圣陶語）；更不是一講到底，那便是“滿堂灌”，便是“把接受文化的人，當作天津鴨兒填”（陶行知語）。

文言文不僅只有文言，還有文章、文學、文化的價值在。有時，沒有教師的恰當講析，其文章、文學、文化的價值就難以彰顯，學生的理解就只能停留在文言的表面。人教版《大道之行也》（出自《禮記·禮運篇》）一文，看起來只有87個字，但其內涵相當豐富與深刻。就初二的學生而言，對大同理想的理解還是有一定的困難的。教學中教師必須就這篇文章的相關背景知識作適度講析，才能幫助學生準確把握文章的主題。蘇教版的《人琴俱亡》（選自《世說新語》），似乎是一眼望到底的文言短文，大多數(shù)教師只是解決其表面的意思，著力理解兄弟情深的主題。如果僅僅局限于此，就忽視了其中應有的文化韻味。季羨林評述《世說新語》：“這不是一部史書，也不是某一個文學家和詩人的總集，而是一部由許多頗短的小故事編纂而成的奇書。有些篇只有短短的幾句話，連小故事也算不上。每一篇幾乎都有幾句或一句雋語，表面簡單淳樸，內容卻深奧異常，令人回味無窮。六朝和稍前的一個時期內，社會動亂，出了許多看來脾氣相當古怪的人物，外在放誕，內實懷憂。他們舉動與常人不同。此書記錄了他們的言行，短短幾句話，而栩栩如生，令人難忘。”因此教師如果能夠抓住“奇書”，理解“奇人”，把握“奇情”，教學境界就大不一樣了。這就要靠教師講析的功力了。

當然，要吃透課程標準的精神，解決當下文言文教學中的問題，還需要我們作深入的思考和研究。比如，適度拓展的問題，文道統(tǒng)一的問題，等等。本文所強調的是幾個最基本的問題，話題不新，但的確是當下文言文教學需要有效解決的。

（作者單位：江蘇省南通市通州區(qū)石港中學）