不“跑”為好

“題”指一堂課的教學目標；“跑題”是指課堂教學中，教師在處理某個教學環節時臨時增加或遷移到其他內容而暫時偏離教學目標的現象。

語文課程內容的交融性、語文學科知識的豐富性以及語文課堂思維的發散性都使語文教師在課堂上容易“跑題”。語文教師跑題一般有兩種情況：一種是激情跑題，教師在講解個人感興趣或較有體會的知識點時，臨時有感而發；另一種是“激趣”跑題，為引發學生興趣，教師在既定教學設計的基礎上臨時進行的闡述或補充。跑題不同于課前預設的教學拓展，它會使教學實踐產生部分位移。為確保課堂教學結構的合理性（形式）和完成課堂教學目標的有效性（內容），筆者認為語文課堂教學不“跑題”為好。

課堂教學結構是指一節課的組成部分及各部分之間的聯系、順序和時間分配。清晰流暢的教學結構有利于促進學生對作品內涵和教師用意的理解，是確保教學目標有序有效完成的基礎。跑題雖然在一定程度上能開闊學生視野，活躍課堂氣氛，但會使預設的課堂教學結構在實踐中發生改變，甚至支離破碎。

曾聽一位教師教授《金岳霖先生》，計劃結合三處細節描寫來看金岳霖先生的真性情。在分析第二個片段“北京飯店聚餐紀念林徽因”時，教師即興聯系金岳霖傾慕林徽因之事，盡自己所知，詳細地向學生介紹了金岳霖、徐志摩、梁思成和林徽因之間的感情糾葛，向學生大談金岳霖如何在林徽因去世后寫挽聯、終身不娶等情況，甚至還展示了挽聯的內容，要求學生醞釀情緒進行吟誦，表達“極贊欲何詞”的悲痛……當時課堂氣氛很好，但因為“跑”的內容過多，導致第三個教學片段無法按預設計劃完成。

教學目標是課堂教學的靈魂，它既是課堂教學活動的依據，又是教學的最終歸宿，同時也是衡量、評價教學有效性的標準。課堂教學是否有效，要看學生通過學習活動是否達成目標。對自己偏愛或者擅長的內容，教師往往會情不自禁，一不留神就“施施而行，漫漫而游”，使自己所講的內容與既定的教學目標漸行漸遠。如此課堂，教師最終要實現課堂教學目標就難矣，有時甚至會南轅北轍。

筆者對一堂觀摩課《燭之武退秦師》中的一個教學環節印象頗深。該課的教學主題是“言為心聲，語現其人——燭之武形象分析”，在講授“臨危受命”板塊時，師生對燭之武從“辭”到“許”的態度轉變進行了充分的交流分析，課堂上問答呼應，教學流暢，氣氛活躍。在教師的點撥引導下，學生逐漸理解了燭之武“舍個人安危、以大局為重”的一面。此時授課教師突然引用《東周列國志》里關于燭之武的描述，說他雖然“口懸河漢，舌搖山岳”，卻是個“須眉盡白，傴僂其身，蹣跚其步”的老人，以致進宮時“左右無不含笑”。不僅如此，教師又對燭之武“臨危受命”的原因做了說明，說燭之武當時已“年過七十”，卻只擔任鄭國的“圉正”（弼馬溫而已），且“三世不遷官”。為了能讓他出使，佚之狐建議鄭伯“加禮而遣之”。于是鄭伯許諾燭之武“將與子共國”“封子亞卿”，最后燭之武才“受命而出”。如此一“補充”，故事內容是豐富了，可是學生對燭之武形象的認識卻模糊了：燭之武到底是愛國志士還是趨利小人？雖然教師后來說明不同的史書對同一人物的記錄會有不同的側重和情感偏向，但也難以彌補當時學生對人物形象沒能清晰把握的缺憾。

學生需要激情的教師，但不需要沖動的課堂；課堂需要調節氣氛的延伸，但不需要旁逸斜出的跑題。扎實、有效才是好課的基本，隨意、不加斟酌的跑題往往會破壞合理的課堂教學結構，更是課堂效果與教學目標貌合神離甚至分道揚鑣的起始點。

語文課堂教學還是不“跑題”為好。

（作者單位：浙江省衢州第二中學）