從“對話”角度看高中英語閱讀教學存在的問題

【摘 要】新課程理念下英語閱讀教學要關注學生學到多少。本文分析了當前高中英語閱讀教學中存在的問題，從“對話”的視角看如何構建有效的高中閱讀課堂。作者強調閱讀教學過程是師生積極互動、對話交流、共同發展的過程，只有通過教師與學生、學生與學生、師生與文本之間的平等溝通，才能實踐真正意義上的“對話”。

【關鍵詞】對話 閱讀教學 高中英語

“對話”顧名思義是師生在特定的教學環境中借助于一定的教學媒體（課本、多媒體、實物等）為完成一定的教學任務而展開的以言語交流與溝通活動為主的雙邊和多邊的活動。教師應該通過多元對話途徑，構建對話課堂，給學生一個廣闊的發現、研究、探索的舞臺，使他們在閱讀過程中與文本、教師、同學進行對話，在多層次、多角度、多智慧的閱讀對話中深入感悟文本，促進學生自由、充分、和諧地發展。

學生是自主意義建構的主體，對話和交流是有效課堂的內涵本質。然而，綜觀當前的高中英語閱讀教學，“一言堂”“假對話”的現象仍然相當嚴重，不符合新課程教學理念。教師往往依據文章的文體特點和內容將英語閱讀課設計為讀前、讀中、讀后三階段，筆者將從對話角度對閱讀教學中存在的問題逐一剖析。

一、“閱讀前”的問題：師本對話不充分，師生對話被人機對話代替

師本對話即教師對文本的解讀，多發生在教師備課時。在這一階段中，教師首先把自己放在“閱讀者”的位置上，以閱讀主體的身份走向文本，并在自己已有的知識背景和生活經驗的基礎上，不斷“有所想象、有所補充、有所發揮”進而產生新的文本形象，實現文本的重構以及文本意義的再創造（靳玉樂，2006）。教師只有作為閱讀主體走進文本，才能更好地預測學生理解文本的多樣性。

一位參賽教師在教譯林版《牛津高中英語》M10 Unit 3 Protecting ourselves Reading呈現了十幾張介紹艾滋病的圖片，加上一首宣傳抗擊艾滋病的歌曲，解釋生詞，還向學生介紹了課文的大概內容。學生幾乎沒有自己思考的時間和空間，我想教師的目的在于把閱讀難度降低，但同時也把學生的閱讀欲望降到了最低。教師應通過鮮活有趣的師生對話把學生的興趣和注意力轉移到課本上，自然引入授課主題。

另一位教師在執教Adventure in Africa時，導入時播放了20多張非洲草原植物、動物等圖片，接著播放關于非洲的一段視頻，然后讓學生回答幾個問題。

T：Have you ever been to these places？

S1：No，but I have been to other places like Nanjing，Shanghai.

S2：No.

T：What about other students？Do you like these places？

S3：Yes.

S4：No，I don’t like traveling.I think it is a waste of time.

S5：Only a little.

T：If you like traveling，you should go with your family，and you should also pay attention to protecting the environment.Do you think so？

S6：Yes.

教師提問多用一般疑問句，學生只需用Yes或No回答；雖然用特殊疑問句提問，學生只要作些事實性的回答，教師的許多問題停留在知識理解的水平上，整堂課充滿了單調乏味的課堂提問。淺層次性問題遠遠多于深層次性問題。

二、“閱讀中”的問題：師生對話等同于問答式對話

教學活動是一個群體活動。在這個群體中，各個主體間由于生活經歷、層次水平和感受體驗的不同，而對文本發生不同的理解，從而導致“對話”的產生。因此學生需要有充足時間來獲得閱讀體驗。高中英語閱讀中任務型設計要求教師進行語篇分析，分析語篇的基本內容：語法銜接手段（照應、替代、省略等）、詞匯銜接手段（如復現手段、同現關系）、語義關聯、語際關系（如并列、因果等）以及篇章結構的描寫手段、行文方式、邏輯結構和銜接手段。語篇教學從理解整篇內容入手，運用所學語言和知識瀏覽和捕捉重要語言線索，分段找出中心思想（main ideas）和重要信息，對文章進行表層理解，對篇章進行深層理解。

首先，盡管教師遵循“分讀前、讀中、讀后三階段，融聽、說、讀、寫活動于一體”這一閱讀教學的基本原則，但三階段教學活動在時間分配上不平衡——讀前的導入預測和讀后的拓展評價占據了課堂絕大部分時間，而讀中階段的處理則存在著過于簡單化的問題，有的甚至僅用4～5個提問而匆匆帶過。顯然，對一般學生而言，寄希望通過幾個問題就理解整篇文章是不現實的，這種處理方式偏離了課型以閱讀為主的基本方向，達不到“培養學生的閱讀策略和在閱讀過程中獲取和處理信息的能力”這一閱讀教學的基本目標。且此課堂中教師的講解占據許多時間，代替學生與文本的對話。學生閱讀時間不夠，部分學生還沒有讀好，教師就匆忙問問題，按照預先設計的教學流程繼續自己的課堂教學，唯恐給學生的自主閱讀時間會出現沉悶的課堂氣氛。但實際上這種表面的熱鬧是以犧牲學生寶貴的閱讀時間換來的。

另外，師生對話被問答式對話“一統天下”。筆者在課堂觀察中發現，許多教師在課堂上只用一種“問答式”對話，幾乎是滿堂問。教師上課給出一系列問題讓學生理解課文，問題大多數是來自教材，一般都為：①Find the main idea for each paragraph.②Please read the passage carefully，then decide which sentences are true or false according to your understanding.③Now read the passage and find answers.一個問題反反復復地問學生，學生一邊看幻燈上的問題一邊在課文中尋找答案，師生之間沒有交流，教師沒有起到引導啟發學生思維的作用。

三、“閱讀后”的問題：生生對話未能內化語言

“閱讀后”這一環節稱為“評價性閱讀”，即在足夠多的語言輸入的前提下進行語言輸出，是對課文的主題、觀念、人物形象、語言特點、寫作手法等進行分析評論的任務。在此環節中師生互動、生生互動交流各自看法，使知識升華到語用高度，達到知識和思想進一步融合。讀后活動主要是讓學生結合所學的語言知識，通過討論（Discussion）、表演（Performance）、競賽（Competition）等活動，闡述自己應該學習到的優秀品質或生活理念。以此作為閱讀后的一個拓展和升華，體現素質教育中培養學生創新思維的思想。

生生對話是指學生與學生之間就某一個話題展開討論，是學生之間交流自己對文本理解的過程。學生是課堂的主人，是學習的主體，因此生生對話是課堂教學中寶貴的課程資源，是教學活動成功的重要因素。據筆者觀察，大部分教師在讀后階段設計中沒有幫助學生對課文內容進行內化。在小組合作討論中既無信息的支持，又無語言的支架；既無明確的分工，又無責任的落實；既無策略的引領，又無充足的時間保證。比如教師說“給你半分鐘思考”“給你們2分鐘討論”等，而在如此短的時間內學生根本無法對話題相關信息進行充分的組織和交流。課堂活動是學生進行實踐、體驗、探究、合作和交流的學習活動和思維活動，思維需要語言也需要時間。而學生缺乏問題意識的交流和觀點的碰撞，小組討論流于形式。

“閱讀后”的另一個問題是師生對話仍局限于文本，未能帶著學生從知識走向運用、從文本走向生活。有的對話是教師預設的，仍局限在文本層面，沒有真正的交際，學生始終不能從文本走出來。當然也有成功的例子，教師使用獨特的師生對話幫助學生超脫教材。例如：

教師先示范說：My father is a postman，he works hard for our family.As a Senior student，I always learn a lot to please him but he insists on my scoring high.然后教師設計“角色扮演”活動（Role-play），表演課文中相關場景，讓學生在輕松快樂中再次融入課文。教師接著說：Now work in groups of four，one student asks questions，one student answers them，the third writes them down，the group leader reports the discussion result.教師設計了討論題：A.Do you think there is a generation gap between you and your parents？B.When do you have a problem with your parents？How to deal with it？學生據此寫一篇書面表達，最后師生共同欣賞一首詩《What is love》。通過詩中對愛的詮釋，學生在情感上得到了升華，這也是文章的教育意義之所在。由于學生對課文已經有了很充分的理解并掌握了很多相關的語言知識點，師生對話來源于生活，對話內容生動自然，學生有表達的欲望，交流也就碰撞出許多動態生成的精彩內容。

（作者單位：江蘇省沭陽縣建陵中學）