回歸兒童生活：道德教育邏輯建構的根本走向

綜觀十多年課改實踐，從改革之初關注行動、關注新理念、關注專家的“定位”，到改革之后關注思想、關注文化土壤與現實條件、關注自己的感覺，這些都將成為永不回頭的觀念革命。從這場革命中我們尋找到教學轉向的力量，那就是“為了每個學生的發展”，這是無法撼動的哲學命題，即人的發展。落實到德育教學中，就是“品德培養應回歸兒童生活”，踐行陶行知教育思想的精髓即生活教育。

“品德培養回歸兒童生活”這種表述清楚地揭示了中國以往德育課程脫離生活現實，正是因為以往的德育課程以德目為體系，無法全部涵蓋學生思想道德的成長過程，無法窮盡德育過程中的全部細節，忽視了兒童的真實生活，才需要回歸生活。回歸生活實際上是要求德育課程從德目和知識體系中走出來，關注兒童及其生活，幫助兒童解決生活中遇到的問題和困惑。怎樣才能讓德育真正回歸兒童的生活呢？

一、從道德知識走向道德情感

一直以來，品德課的教學不斷深入改革，但總是“革”不掉教師傳授、學生背誦的傳統方式。這種背誦式的學習方式對兒童來說是一種痛苦的折磨，本身就有悖于道德。盡管學生懂得了不少道德知識，卻缺乏相應的道德情感，更不知如何在生活中去實踐。這樣的德育完全失去了生活的味道，失去了道德的光澤，讓人也跟著麻木。筆者最近觸摸到一位小學五年級學生回鄉下過節的日記：

奶奶屋子前，掛著一根長長的紅帶子，隨風飄蕩，讓我產生一種恐懼感，因為它沾滿了血腥，我連看都不能看，腦海里總浮現出那殘忍的情景。

小叔前天晚上去田里捉野雞，順手抓到一只大貍貓。第二天，他把它拍暈了，用那根紅帶子拴住貍貓的脖子，拿了一把尖利無比的刀，開始從頭往下扒皮，頭里的肉一點點露了出來，貍貓眼睛還是睜著的，牙齒向前突出，像一把把鋒利的匕首。開始往下割皮，血一滴一滴往下流，有時還會濺出來，猶如一朵朵血花沖向那條紅帶子。漸漸的，我看到了它那赤裸裸、血糊糊的身子。我閉上雙眼，再也不敢多看，心中產生了憐憫之情……

那還在風中飄蕩的紅帶子，給我的童年留下了血的陰影！

對異類生命的摧殘，是人類的“看家本領”，見怪不怪了，很少有人對其產生懷疑。但一個五年級的小女孩將憐憫之情潛藏在字里行間，這是敬畏生命的表現，這樣的情感價值觀不是靠口口相傳就能得到認同的。

蘇霍姆林斯基認為，冷漠是最可怕的心理狀態。教育家、哲學家吳俊生曾經指出，現在的學校教育僅偏顧理智與意志兩端，而情感生活往往不能顧及，不能滿足其需要，使學生生活畸形發展，而流為機械枯寂、索然無味。回歸生活課程理念的提出體現了德育課程改革的進步：不僅使課程價值取向轉為培養有道德的人，也使課程教學從知識的授受轉向對生活的關注。生活德育反對道德教育脫離生活，反對將道德從生活中抽取出來組成抽象的、沒有生命活力的德目體系，主張兒童在學會生活的同時，學習生活中內含的道德，讓學生把道德知識實現最大的內化。

改革十多年，引發了教育界對中國幾十年來的課程教學從觀念到行為的徹底反思。以知識為中心的教學，變成“以學生的發展為本”，這是一個巨大的轉折，意味著教育中的人是“完整的人”，這一點得以確認，得到尊重。

二、從道德認識走向道德行為

知識化德育完全抹殺了事實判斷與價值判斷的差異，盡管學生懂得了不少道德知識，卻缺乏相應的道德情感，更不知如何在生活中去實踐。這樣的德育完全失去了生活的味道，失去了道德的魅力。

道德是一種約束人們行為的倫理規范，一個人道德品質的高下關鍵在其行為是否合乎倫理規范。可學校培養學生品質的切入點及著眼點都不在行為，而在認識。于是“事不關己，高高掛起”的認識“深得人心”，社會道德底線一再被突破。

人性是什么？是善還是惡？這一古老而常新的話題，是每一位思想家在構建哲學體系時都無法回避的基礎性問題。從教育的角度看，古今中外無數教育家在建構其教育理論大廈時，也無不把對人性的思考和看法作為其建立教育體系的邏輯起點。對人性的不同看法，往往導致不同的教育主張和教育行動。

教育心理學告訴我們，任何一種道德品質都包含有一定的道德認識、道德感和道德行動方式三種基本成分。一個人由道德認識產生道德感，當道德認識和道德感成為推動個體產生道德行動的內在動力時便成為道德動機，進而為實現動機而形成道德行動方式。

誠然，我們需要教育的感動！我們一直堅信，人心向善！

三、從道德實踐走向兒童生活

如何培養道德行為呢？亞里士多德認為，只有在道德實踐中才能修養德行：“我們做公正的事情才能成為公正的人；進行節制，才能成為節制的人；有勇敢的表現，才能成為勇敢的人。”德育應該更多地走出課堂，在生活實踐中進行。

盧梭主張，道德教育要注重道德實踐，主張讓兒童通過自己的活動去養成美德，強調“要以行動而不以言辭去教育青年”。道德存在于現實生活之中，沒有脫離生活的純道德活動。我們可以從關注學生個體生存與發展的角度，進一步突出德育的生活特征。很長一段時間，學校德育帶有很濃的政治色彩，老師通過說教把形而上學的東西帶給學生，結果弄出了很多讓人啼笑皆非的故事。

一位領導在黨的生日這天去幼兒園看望孩子，老師叮囑孩子們：給黨過生日要特別守紀律。孩子們可興奮了，穩穩地坐在小凳子上等著，等領導把整個活動按章進行完。散會后，一個小朋友這樣問他的老師：“老師，黨怎么還沒來呀？什么時候開始吃蛋糕呀？”

是的，黨怎么還沒來呀？老師啞然了，沒人能用三言兩語回答這個問題，師生之間難以達到一種精神的契合。用政治教育遮蔽、代替道德教育，將政治教育與道德教育混為一談，無論如何都是一種錯誤。

學校德育就要啟發學生的生命自覺，去追問生命的意義與價值。道德教育的目的，并不是為了道德本身，而是為了生活，為了兒童的幸福生活。生活是本原性的，道德是構成性的；生活是目的，而道德只是手段。這才是對道德與生活之間關系的準確理解與把握。這種全新的道德教育哲學，即生活德育論，重新確證了道德與生活的關系。

道德教育關注的是學生的生活世界，不能局限于德育課程設置中所言及的某一生活場域，而是學生當下生活所關系的生活世界。

21世紀強調把人作為發展的中心，教育就是發現人的價值、發揮人的潛能、發展人的個性，德育回歸“人的教育”是時代的呼喚，是學生的期待，是學生發展的理想訴求。學校德育的內容應該是有價值的，有助于提高學生的道德認識，豐富學生的道德情感，改善學生的道德行為，增進學生的人生幸福。

因此，道德教育邏輯建構的不是德目，而是“兒童深度”。它是站在兒童的立場，以兒童的思維進行學習時所能達到的程度，其特質和核心是“兒童立場”。只有真正發現兒童和認識兒童，才能堅守兒童的立場。當德育走進兒童生活時，“生活即教育，教育即生活”，才能構成他們美善的德行。</