有效教學離不開教師恰當的組織與引導

數學活動不是一般的活動，它是學生學習數學知識，探索、掌握和應用數學知識的活動，體現在數學課堂上，既有學生經歷數學化的過程，又有教師引導學生建構數學知識的過程。因此，在數學課堂上，教師與學生關于數學學習內容的互動對話、教師恰當的問題引領等，對提高數學活動的有效性起著至關重要的作用。不久前，我們同一教研組的三位老師分別執教了人教版教材《小數點移動》一課，由于在導入活動中的組織引導過程不同，使教學效果產生了較大差異，這引起了我們的思考?，F對三節課中導入活動的實踐過程分別加以分析，希望給廣大一線教師提供一些參考。

案例一

故事引入：孫悟空從耳中取出一根長0.009米的金箍棒，說聲“長”，金箍棒變成了0.09米，“再長”又變成了0.9米，最后變成了9米。

教師邊說邊板書：0.009米，0.09米，0.9米，9米。

提出問題：從這個過程中，你發現了什么？

在幾位學生不著邊際的回答后，終于有位學生說：0.009的小數點向右移動一位，變成0.09了。

此時，教師覺得學生的回答還是不夠清楚，于是進行引導：這里的小數是以“米”作單位的，我們能不能把它改寫成以“毫米”作單位的數。

生1：0.009米等于9毫米。

生2：0.09米等于9厘米，也等于90毫米。

生3：0.9米等于9分米，等于900毫米； 9米等于9000毫米。

教師繼續引導：0.009米為什么是9毫米呢？

生1：0.009米與9毫米是相等的。

生2：0.09米和9厘米是相等的。

……

過了大約三分多鐘后，終于有學生說：0.009米中的9在千分位上，以“米”作單位時，千分位上的數表示毫米。

分析：在這個教學活動中，很顯然教師的引導偏離了教學的重點，致使教學重心發生了轉移。事實上，這個環節的教學重點是研究“0.009米變成0.09米后，小數點向右移動了一位，為什么就擴大到原數的10倍；0.009米變成0.9米后，小數點向右移動了兩位，為什么就擴大到原數的100倍；0.009米變成9米后，小數點向右移動了三位，為什么就擴大到原數的1000倍”。在這個過程中，教師引導學生把0.009米改寫成9毫米，0.09米改寫成9厘米，0.9米改寫成9分米，是幫助學生能用具體量來解釋它們的倍數關系的。當我們在引導學生學習“0.009的小數點向右移動一位、兩位、三位后，這個數就擴大到原數的10倍、100倍、1000倍”時，需要借助學生原有的知識來理解。此時，長度單位間的關系為他提供了經驗支持，立足點還是在引導學生關注小數點位置移動引起數的大小變化。至于“0.009米為什么等于9毫米”這樣的問題并不是本節課的重點，其本質“0.009米是9/1000米，所以是9毫米”，這個知識應該是“小數的初步認識”與“小數的意義”教學中已經解決了的問題，這節課中只需要作為知識再現就可以了。

案例二

教師從小數的大小比較引入新課，并在黑板上呈現0.2和2兩個數后，提出問題：這兩個數哪些地方是相同的？哪些地方是不同的？

生1：一個沒有小數點，一個有小數點。

生2：一個數的2在十分位上，一個數的2在個位上。

……

四五個學生回答，就是沒有人關注到“小數點位置移動”的情況。

于是教師再次呈現兩個數：0.02和0.002，并問：這兩個數又有什么不同？

生1：一個是兩位小數，一個是三位小數。

生2：一個數的2在百分位上，一個數的2在千分位上。

此時，教師有點急了，提示說：你們有沒有發現這兩個數的小數點有什么不同嗎？

終于有學生答道：這兩個數中，一個數中的小數點后面有一個0，另一個數中的小數點后面有兩個0。

教師實在按捺不住了，加以引導：從0.002到0.02小數點在移動，這節課我們就來學習與小數點移動有關的知識。

板書課題。

分析：以上導入環節的過度開放導致學生的數學學習活動失去了方向。實際上，“小數點移動48116b1b97f47884b06e1448bd0d627a45c9d9657d1109eea032129058ac19d5”這節內容是小學階段比較難的內容。在沒有學習這個規律前，學生是很難認識到“小數點位置移動的規律”在數學學習中有著怎樣重要的作用的。以上教學片段中，由于在課的開始，教師沒有創設一種需要學生認識小數點位置移動的情境，學生當然很難想到這樣的變化。這體現了學生的年齡特點，這個年齡階段的孩子，往往是孤立地觀察事物，因此，很難關注到“從這個數到另外一個數中小數點位置的移動變化”。在他的觀念中，這是兩個具體的數、靜態的數，而不太會用動態的眼光來關注這兩個數的變化過程。正因為如此，教師在教學中表現出來的“辛苦”也在所難免了。

案例三

故事引入：話說，一只螞蟻在森林里開了一家餐廳，叫“螞蟻餐廳”（多媒體呈現一幅有“螞蟻快餐店”字樣的畫面），他的快餐賣多少錢一份呢？（多媒體呈現0.01元）開張以后，森林里很多動物都到螞蟻餐廳來吃快餐。一個月過去了，螞蟻老板算了一筆賬，發現虧本了。正在螞蟻老板發愁的時候，小數點說話了，它說：“我搬搬家吧?！?/p>

于是，圖片中的售價0.01元變成了0.1元。

故事繼續：這時，來螞蟻餐廳吃快餐的動物少了些，收入卻增加了，螞蟻老板很高興。這個時候，小數點又說話了，它說：“要么我再搬搬家吧?！?/p>

圖片中的售價再次發生變化，0.1元變成了1元。

這下，沒有動物來螞蟻餐廳吃快餐了。小朋友，你說，這是為什么呢？

生：1元錢一份太貴了。

師：你怎么知道變貴了呢？

生：0.01元到0.1元，再到1元，小數點變了。

師：剛才從“0.01元”到“0.1元”再到“1元”的變化過程中，小數點的位置發生了變化。那么，除了小數點的位置發生了變化，還有什么也在變化呢？

……

分析：從本教學片段的情況來看，教學活動實施的效果顯然比前面兩個要好，這與教師在導入過程中的有效引導是分不開的。具體可以從三個方面來加以分析。

1.活動目標清晰明確，有利于師生達成學習共識

通過對教材內容的解讀，我們知道本節課的教學重點是研究“小數點位置移動引起小數大小變化的規律”。因此，在教學目標的定位上，關鍵還是引導學生關注規律的發生情況，理解“小數點位置移動引起小數大小變化”的道理，并能用數學語言來表述規律。本導入活動，故事情境放大了外在形式的“變”，并通過問題引導學生關注內在數的本質意義的“變”，活動目標相當清晰，有利于學生在接下來的活動中始終圍繞學習目標展開。

2.情境設計合理有趣，有利于激活學生思維又不失學習方向

有趣的故事，不僅把學生的注意力一下子就吸引了過來，而且故事中從“0.01元”到“0.1元”再到“1元”的變化過程，把本節課的基本教學內容形象而又生動地展現了出來。學生也在這樣一個富有童趣的故事中，初步感知到了“小數點位置移動”會引起“小數的大小變化”的數學現象。在后續教學中，教師圍繞情境提出了本節課的基本問題：在剛才從“0.01元”到“0.1元”再到“1元”的變化過程中，除了小數點位置發生了變化，還有什么在變化呢？學生因為有元、角、分等貨幣單位關系認識的生活經驗，也便不難回答：小數的大小也發生了變化。

3.關注數學思考，體現了數學活動的本質特征

數學學習不僅僅是一種知識習得的過程，它更是一種需要思維介入，能夠促進學習者思維發展的過程。“小數點移動”這節內容也同樣如此。本節課中，作為“小數點”位置移動后引起數的大小變化的規律來說，僅僅是一個知識內容，我想由老師來告知，學生也能理解或掌握。然而，規律內涵的理解及其理解過程中數學思考的發生，則是讓學生積累豐富的活動經驗，促進學生思維發展的重要內容媒介。顯然，在教學活動中，教師提出“為什么會這樣”等啟發學生思考的問題，把更多的時間放在探索理解規律的內在意義上顯得很有必要了。</