試議教學反思的思維方式

美國心理學家波斯納提出了教師成長的公式：成長=經驗+反思。他說，如果一個教師僅僅滿足于獲得的經驗，而不對經驗進行深入的反思，那么，即使他有20年的教學經驗，也許只是一年工作的20次重復。反思是一種“元認知”，是一種重新認識的過程。“思然后知不足，知不足而后思。”教學反思的意義不容置疑，然而教學反思的策略和方法并不明晰。本文主要闡述教學反思的四種思維方式。

一、正面反思，讓認識更加深刻

正面反思，是對成功的教學經歷的反思。教師回顧、欣賞、感悟自己或者別人教學中的成功之處、創新之舉，可以提升對語文課堂認識的高度，充分展示它的閃光點，概括出帶有啟發性的精粹。這種反思，對教師的發展有很強的激勵作用。

一位老師在執教人教版第五冊《盤古開天地》一課時，巧妙地運用了成語輔助教學，令我們眼前為之一亮。

鏡頭一 課前預熱：七嘴八舌說成語

首先請學生交流有關“天地”的成語，學生紛紛發言：翻天覆地、開天辟地、頂天立地、歡天喜地、昏天黑地……每個學生說完后，老師都請他把成語板書在黑板上。

反思：現在課前預熱越來越受重視，特別是在借班上課的時候，很多老師會采用各種各樣的方式來拉近師生距離，營造學習氛圍。但隨之而來的問題是：很多課前預熱一味追求噱頭和笑聲，卻遠離了課文，甚至遠離了語文，流于油滑，實不足取。上述的“預熱”則擺脫了噱頭，有著濃濃的語文味。

鏡頭二 感知大意：利用成語取“片名”

在讀通課文的基礎上，老師引導學生來梳理課文，用“給電視劇取名字”的方式來感知大意。請學生讀一讀自己喜歡的自然段，并用黑板上的成語為它取名字。學生學得興致勃勃。然后，再請學生給它們排排順序，并把它們寫下來。

反思：原來課前預熱中積累的成語還有這樣的妙用，用得那么自然，用得那么貼切，不能不讓我們佩服老師的獨具匠心。教師巧妙地采用“給電視劇取題目”的方式，利用預熱中積累的成語概括每一自然段的意思。這樣的訓練對三年級的學生來說，降低了概括的難度，充滿了趣味。通過排列順序幫助學生又一次梳理了課文內容，通過書寫片名讓積累真正落到了實處。

可以說，這是一個非常成功的教學細節，充分體現了授課老師的智慧。課前預熱積累成語，這樣的做法比較普遍。如果只是到此為止，也就不足為奇，不值得為之稱道也。在教學進行的過程中，課前預熱的成語又巧妙地發揮了作用，真稱得上“一石二鳥”。所以，我們要有意識地進行正面反思，通過反思透過現象看本質，更好地領會教學意圖，同時增長教學智慧。

二、負面反思，讓認識更加成熟

教學是科學，又是藝術，而且是一門遺憾的藝術。即便是教學經驗十分豐富的教師，課堂教學中難免還是會有這樣那樣的不足甚至缺憾。這種不足和缺憾對教師而言是非常可貴的資源。我們要充分利用它們，讓教學反思指向自己的負面，反思自己的教與學生的學，對不足或缺憾作深刻的剖析，并把它提升到理性的高度作分析，這樣才不會“重蹈覆轍”。經常進行負面反思，會使語文課堂教學日臻成熟和美麗。

一位青年教師在執教《月光曲》時，用課件出示了其中的一段話，而且有意地把它分成了三部分：

微波粼粼的海面上，霎時間灑遍了銀光。

月亮越升越高，穿過一縷一縷輕紗似的微云。

忽然，海面上刮起了大風，卷起了巨浪。被月光照得雪亮的浪花，一個連一個朝著岸邊涌過來……

老師先請學生自由地練習讀這段話，然后指名學生來讀第一句。老師認為學生讀得不夠好，建議他讀得輕一點、慢一點。接著老師又請學生來讀第二句，老師認為學生讀得還不夠輕、還不夠慢。最后指名學生來讀第三、四句，老師認為學生沒有讀出突然的感覺。于是老師只好親自出馬，范讀給學生聽。老師的朗讀有大師的風范，感動了學生，也感動了聽課的老師。老師再請學生來讀，要求學生像他那樣讀。一名學生站起來試著模仿，讀得有點聲嘶力竭，甚至握著拳頭讀“卷起了巨浪”。老師表揚他讀得真有感情。接著老師請全班同學一起讀整段話，自己進行現場指揮，“輕一點，換氣；再輕一點，換氣……”看來老師的自我感覺不錯，他說：“這段話太美了，讓我們再讀一次。”于是又這樣指揮著學生再讀了一次。

真的讀出美感了嗎？真的達成了“有感情朗讀課文”的目標了嗎？答案顯然是否定的，這樣的有感情朗讀是“做出來”的。我們知道：朗讀中的“有感情”絕不是“做出來”的，而是自然地從學生的內心涌出來的。老師要引導學生經歷朗讀品味的過程，從感知到理解，再從理解到共鳴，直至內化，讓學生逐漸體會文本的情感態度，逐步強化自己的內心體驗。這樣，學生的情感才能和文本的情感、老師的情感不斷地產生碰撞，學生才能真正地讀出自己的理解，讀出自己的感受。

這樣的負面反思，對教師的成長起著重要的作用。每一個老師在教學的過程中，總會碰到這樣或者那樣的狀況，如果我們能夠把握每一次機會，敢于面對現實，敢于進行真實的負面反思，就能獲得更深刻的認識，就能促進更快的成長。負面反思可以是個人獨立展開，當然，也可以尋求同伴幫助，甚至懇請專家引領。因為有的時候我們往往看不到自己存在的問題，會出現“不識廬山真面目”的現象。

三、對比反思，讓認識更加辯證

“對比”可以是自己教學的縱向比較，也可以是自己與別人的教學的橫向比較，當然也可以是普通教師與名家教學的側向比較。從縱向來看，即使是同一個老師前后幾次教同一部分內容或許他也會采用不同的方法，同一個老師幾次面對同樣的教學情境或許他也會有一個智慧提升的過程。從橫向來看，在教學實踐中，不同的老師往往會用不同的方法去演繹同一教學內容，不同的老師面對同樣的教學情境往往會采取不同的教學智慧巧妙地引領。從側向來看，普通教師與名家即使執教同一內容，即使面對同樣的教學情境，教學處理肯定也會有比較大的區別。這樣的對比反思，往往使人產生一目了然的感覺，使我們的認識更加清晰。如果反思所舉的兩個或幾個教學事例之間有著正反比較的功能，往往可以收到鮮明的效果，從而使反思更加辯證。

一位青年教師上了《晏子使楚》一課，教師請學生快速讀課文，找出表示晏子出使結果的那句話：從這以后，楚王不敢不尊重晏子了。

于是教師請一個學生來讀這句話，這個學生一連三次把“尊重”讀成了“尊敬”。第一次讀錯，老師反問：“是這樣嗎？請你看仔細了，再讀一遍。”第二次讀錯，老師提醒：“再給你一個機會，要不，就只好請同學來幫助你了。”第三次讀錯，老師很失望：“你太粗心了，我請其他同學來讀一讀，你聽仔細了！”

由此我們想到了于永正老師的那個“第八次”的故事。于老師在教學《新型玻璃》一文時，有位女學生把“一個劃破玻璃企圖盜竊展品的罪犯被抓住了”這句話讀破了。于老師耐心地進行一次又一次的引導，直到第八次，學生終于把句子讀好了。

我們對上述兩個片段進行對比反思：“第三次”與“第八次”的差距在哪里？它僅僅是次數的相差嗎？不，我們可以透過表象看到本質的不同。課堂上該關注什么？于老師用心在關注孩子，青年教師更多地在關注教學設計。課堂上該怎樣引導？于老師耐心引導，熱情激勵，一次又一次，而青年教師的引導是如此的模糊，如此的著急。

當學生錯把“尊重”讀成“尊敬”，讀到第三次，青年教師以冷處理的方式待之。一個動態生成的教學資源被教師漠視了，遺憾由此而生。通過“第三次”與“第八次”的對比，對教學現象展開深入的反思，讓我們更清楚地認識教學本質上的區別。這就是對比反思的優勢所在。

四、綜合反思，讓認識更加開放

有的時候只憑一個教學事例不能很好地說明問題，不能鮮明地闡述自己的觀點。這就需要我們具有較強的收集信息和處理信息的能力，學會圍繞同一個專題，積累兩個或兩個以上的教學事例；學會從相同的角度加以敘述，進行佐證，以增強說服力。可以通過綜合反思從中提煉出解決某些問題的重要規律，或者得出解決這些問題的操作策略。綜合反思，讓反思走向深刻，讓我們的認識更加開放而有活力。

“把詞語讀出感情來”，開始只在公開課上偶爾聽到老師這么要求學生。漸漸地這好像成了一股風，好些語文老師都緊跟著效仿。于是課堂上一而再，再而三地出現了這樣的要求，甚至有的老師要求學生把每一個詞語都讀出情感來。

案例一：

一位老師在執教《月球之謎》時，特別對這幾個詞語進行了有感情朗讀指導。學生讀“夜幕降臨”，聲音有點響，老師要求學生把聲音放輕一點，于是學生輕輕地讀“夜幕降臨”。當學生讀到“探索奧秘”時，老師引導學生思考可以用怎樣的語氣來讀，最后一致公認用比較響的聲音來讀這個詞。讀“一片荒漠”這個詞時，老師要求學生讀得慢一點，要讀出遼闊的味道。于是學生拉長聲音讀。

案例二：

一位教師在《詹天佑》一課的詞語教學中，出示了一些詞語請學生讀，其中就有“阻撓”和“惡劣”。當學生讀到“阻撓”時，老師說學生讀得困難不夠大，要求學生把困難讀得更大些。于是學生大聲地讀“阻撓”，甚至有點聲嘶力竭。當學生讀到“惡劣”時，老師竟然要求他讀得再惡劣些。讀得再惡劣些，該怎么讀？于是學生只好裝腔作勢地讀“惡劣”。

像這樣的案例還有很多很多，當它們被集中呈現的時候，我們就會發現“把詞語讀出感情來”存在著很大的問題。針對這個問題，可以從四個方面展開綜合反思：“把詞語讀出感情來”是必須的要求嗎？詞語真的都需要讀出感情來嗎？什么樣的詞語才可以讀出感情來？應讓“把詞語讀出感情來”回歸自然。通過這樣的綜合反思，我們對“把詞語讀出感情來”這個問題就有了深刻而豐富的認識。

在教學中，我們總會發現這樣或者那樣的問題。出現問題并不可怕，可怕的是我們缺乏綜合反思的能力。只要我們有意識地去發現，去收集相關的素材，然后展開深入的綜合反思，就自然地展開了研究的過程，在研究中提升了認識，開闊了視野，從而獲得了持續的專業成長。</