從“獨木”到“森林”

著名特級教師武鳳霞說過：“語文課上，教師要讓孩子的發言成‘森林’。”武鳳霞老師主要針對的是教師的理答藝術，婉轉地指出當學生發言不夠完整和全面時，教師應當及時引導，讓學生的語言擺脫片面和零碎，長成“森林”。

亟須長成“森林”的，遠不只有課堂上的傾聽與表達。長期以來，在很多語文課上，段落篇章的整體把握、教材的單元意識等方面都存在著“只見樹木、不見森林”的現象，或如盲人摸象般以偏概全，或因一葉障目而不見泰山，或似坐井觀天而不識廬山真面目。語文課，期待從“獨木”到“森林”的華麗轉身。

一、在聽說訓練中長成的“森林”

基本版課例——蘇教版四年級下冊《小兒垂釣》

學生正就“遙招手”不能理解成“遙搖手”談自己的理由。以下是三名學生的陳述。

生A：招手和搖手的動作是不一樣的。（分別做動作）

生B：搖手表示不讓路人過去，怕嚇跑了魚；而招手是讓人過去，輕聲地告訴他。

生C：從“遙招手”中我們可以看出這個小孩子的機靈和有禮貌。

教師：很好，“遙招手”看來不能理解成“遙搖手”。我們再來讀讀這句詩。

這幾乎是一段完美的課堂演繹。A、B、C三個學生，由淺至深地說出了“遙招手”的妙處。絕大部分情況下，這一環節到此可以完美收官，因為三個學生已經呈現了教師想要的全部答案。然而，真的可以到此為止了嗎？

首先，從知識的角度來看，三個學生的回答都只談到了問題的一個方面。A生是從動作上進行區分的，B生緊接著談到了動作的目的，C同學的回答是建立在前兩者的基礎上，提升到了品質特點的高度。任何一個答案獨立出現都是片面的，只有結合在一起才是完整的回答。這種回答問題的思路與方式都是需要教師清晰地呈現并合理地引導的。大量課外閱讀測試卷中學生回答問題時不全面、不嚴謹的現狀，與教師平時課堂關注的缺失不無關系。其次，從習慣的角度來看，認真傾聽、合理吸納、及時調整、完整總結，是教師必須關注與培養的一種能力。A生在表述完自己的理由之后，能否認真傾聽B、C的回答呢？傾聽之后，能夠在自己原先的答案上迅速地作出調整和補充，并且清晰地表達嗎？這應該也是一個不容忽視的問題。

然而，在我們的語文課堂上，這至關重要的一步似乎一直是缺失的。我們向來只是一相情愿地認為：學生們七嘴八舌地把該說的都說到了，就意味著我們的教學目標達成了。可是，我們沒有想過，其實，學生看到的都是“獨木”而已。

我們的課堂，應該更進一步。

升級版課例——蘇教版四年級下冊《小兒垂釣》

A、B、C三生陳述完理由之后。

師：哪位同學可以總結一下“招”不能換成“搖”的理由？

生D：“招”和“搖”是兩個不同的動作，“搖手”表示不讓路人過來，怕打攪了他釣魚，顯得很沒禮貌。而“招手”的目的是讓路人過來，自己輕聲告訴他怎么走，這樣就表現出了這個孩子的禮貌，而且讓人感覺他很機靈。

師：你很完整地總結了大家的意見，而且條理很清晰。像他這樣，同桌倆人輕聲說一說。

學生練說。

師：請大家圈出“遙招手”這個詞，一旁批注“機靈、有禮貌”。

我們可以想象，坐在“升級版”課堂里的學生，無論是知識的習得還是聽說能力的培養，都不再會片面與零碎，他們的思維和語言會變得豐富、完整、有序，富有生長性。

這才是我們要的“森林”。

二、在文本品讀中長成的“森林”

基本版課例——蘇教版四年級下冊《燕子》

第二小節描繪了一幅妙不可言的春光圖，展現了小燕子生活的美好環境。以下是品讀、積累語言的過程。

師：讀讀這一自然段，有什么感受？

生：美不勝收、生機勃勃、春意盎然……

師：作者寫了哪些景物？又是通過怎樣的字眼讓我們感受到春光之美的呢？請同學們品一品、讀一讀，然后交流一下你最喜歡的景物。

生A：我最喜歡草、花、芽，因為它們的顏色特別美，“青的草，綠的芽，各色鮮艷的花”。而且，作者用了“趕集”這個詞，寫出了春天的熱鬧與生機。

生B：我喜歡春天的雨，因為是毛毛細雨，而且是“灑落下來”，輕輕柔柔的，潤物細無聲。

生C：我喜歡春天的風，“吹拂”這個詞讓我感受到母親的溫暖。

生D：我最喜歡柔柳，一個“柔”字，寫出了柳條的美。嫩葉是鵝黃色的，充滿生命力。

師：作者就是抓住了這些極富春天特色的景物，用傳神的動詞“灑落”“吹拂”“展開”“趕集似的聚攏來”等勾勒出一個生機勃勃的春天。我們來美美地讀一讀、背一背。

在教學中，這樣的例子比比皆是。我們往往會在一個詞、一個句的表達上下大力氣，反復地讀、反復地品，卻最終忽視了構段的方式、條理的安排、篇章的布局……而這種所謂的“段感”和“篇感”正是中、高年級閱讀教學的重點。

因此，品讀《霧凇》的形成過程，可以把“彌漫”“飄蕩”“涌向”“籠罩”“淹沒”“蒸騰”“鍍上”這些詞拿出來排序，這樣霧氣的變化、文章的思路便一目了然。品讀《愛因斯坦和小女孩》中愛因斯坦的外貌描寫，除了讓學生感受人物的不講究穿戴、不拘小節之外，更要問一問：作者將他的外貌寫得這么具體，還有什么用意呢？聯系后面的文章想一想。學生于是會發現：下文寫到后來愛因斯坦穿戴得整整齊齊，兩相對比，可以表現出愛因斯坦善于學習、喜歡孩子、虛心可愛。學生說不定還會發現：愛因斯坦工作室亂得一塌糊涂，卻到處堆滿了書架和書，他是把所有時間都花在科學研究上了，當然沒有時間來打扮自己。品讀《三顧茅廬》時，可以提醒學生關注寫到關羽和張飛的三個地方。這兩個人物在這個事件中并不重要，卻屢屢提到，每次究竟是何用意……

總之，教師要帶著學生，站在一個新的高度，跳出品詞析句的泥沼，尋覓播種森林的良機。

升級版課例——蘇教版四年級下冊《燕子》

當A、B、C、D四個學生品完、讀完他們最喜歡的景物并且連起來美美地讀了這一段后，精彩仍在繼續。

師：請同學們再仔細讀讀這一段，思考：可不可以按我們剛剛交流的順序來表達呢？

生E：不可以。作者雖然寫了很多春天的景物，其實是按照從上到下的順序的。

師：很好。讀文章時，我們不僅要關注寫了什么、用了怎樣的字詞，還要關注表達的順序。就像欣賞一條美麗的珍珠項鏈，不僅要看到這些珍珠，還要關注它用什么線串成，是按照怎樣的方式串成的。同樣，我們寫文章時，不僅要選好材料、錘煉語言，還要思考按照什么順序來寫。讓我們再一次讀讀這一自然段，試著按照從上到下的順序背一背，把這幅美好的春光圖記在心里。

我們有理由相信，坐在“升級版”課堂里的學生，對文本的感受和品悟都會更加深刻。他們積累的，不僅是漂亮的辭藻、美麗的修辭，那些精巧的構思、獨特的布局、新穎的章法……都會漸漸走進他們的內心。因為視野的開闊，閱讀會變得更加有效；因為閱讀的有效，表達會變得更加自如。

這才是我們要的“森林”。

三、在單元建構中長成的“森林”

語文教學中有一個奇怪的現象：無視單元的整體性，將一篇課文看成一個完全獨立的個體。尤其在公開教學時，常常把前面的文章留到后面去教，把后面的文章調到前面來上，甚至還會出現將后一冊或者后兩冊的文章提前上的現象。對于一些需要傳播教學理念的名家大師來說，這樣的做法未嘗不可，但給廣大一線教師造成了一個錯覺：單元各課文之間似乎沒什么聯系，“獨木成林”，各自為政。因此在日常的教學中，除了一些專門進行課題研究的學校，很少有人從單元整體入手進行教學設計。

每篇課文真是“獨木”嗎？

不然。

同一單元的文章主題相關，內容互為參照，注重篇與篇之間的聯系，有利于學生更好地把握文本內涵，構建周密的認知體系。如蘇教版六年級下冊第二單元“烽火歲月”，以《盧溝橋烽火》開篇，并通過《半截蠟燭》，學生得以較為全面地了解二戰，感受各國人民為自由與和平付出的努力；在這樣的基礎上，對《聶將軍和日本小姑娘》中聶榮臻將軍寫給日軍的書信中那些深刻的涵義，學生的理解會更加水到渠成。這三篇課文互相參照與補充，展現了一個立體的歷史場面。同時，按照進度，授課時間大致為“九一八”至國慶期間，這是任意前后置換沒有辦法體現的優勢。

同一單元的文章在學法和寫法上也往往有千絲萬縷的聯系。比如蘇教版四年級上冊第三單元“風景的記憶”《泉城》《九寨溝》《田園詩情》三篇課文在寫法上非常接近：開篇總寫該地的特點；接著分別選用最典型的景物，用生動的修辭手法寫出特點；最后總結全文，有力地收尾。在教學這組文章時，可以采用“由扶到放”的策略，重點引導學生賞讀《泉城》，另外兩篇課文可以遷移學法，并且將其與“泉城”的寫法進行比較。這樣一來，學生會更多地關注課文與課文之間的聯系，擺脫“不識廬山真面目，只緣身在此山中”的狹隘局面。

我們可以預見，能夠前后聯系、對照著來學習的學生，對文本內涵的理解、對語言知識的建構定會更加全面而系統。在更廣闊的課外閱讀中，他們也定能不知不覺地關注到這篇與那篇、這本與那本之間的關聯，他們看到的，將不再會是一枝、一葉、一木，而是一叢、一片、一座。

這才是我們要的“森林”。