英語活用型詞匯的認知策略研究

英語學習者水平的高低可以從理解技能和表達技能兩個層面加以測評：理解技能即我們常說的聽和讀的能力；表達技能分為說和寫兩項技能。其中，寫作更能客觀反映學生應用語言的能力。近三十年來，隨著英語教學改革的不斷深入， 與原有的啞巴英語相比，學生的表達技能有了明顯進步。然而不容忽視的是，學生在實際英語表達過程中，仍存在諸多問題。以英語四、六級考試中的寫作為例，學生仍然存在很多表達不清或大量中式英語[1]。就這一現(xiàn)象，不少語言專家及二語習得研究者指出，學生無論是口頭表達還是書面表達中的許多困難都是由于缺乏表達詞匯造成的。“英語表達詞匯水平對英語寫作能力起著至關重要的作用……學生們在英語寫作過程中，常常因為找不到合適的語詞表達自己的思想，放棄了很多有一定內(nèi)容和深度的想法，轉(zhuǎn)而去寫他們認為可以用英語表達的簡單思想”[2]。常見的外語教學以結(jié)構(gòu)主義語言觀為指導思想，課堂教學一直以詞匯和語法作為課堂教學的主要內(nèi)容。那么，為什么學生一直以詞匯學習為重，卻在表達技能中仍然受制于詞匯這一要素呢？可見，要想培養(yǎng)學生真正具備詞匯運用能力仍然是非常重要的課題。本文將圍繞這一問題展開分析與探討。

一、詞匯認知層次劃分

Verhallen提出“語言學習的核心問題是如何習得足夠多的詞匯進行表達”[3]。詞匯可分為認知型詞匯和活用型詞匯。認知型詞匯（也稱為消極詞匯）“是指認識但尚不能自由運用的詞匯，一般只知其最基本、最核心的意義”[4]。活用型詞匯（也稱為積極詞匯）是指語言學習者可以隨時根據(jù)表達思想的需要而自如運用的詞匯。提高英語學習者的表達能力，在英語課堂教學中必須要更注重培養(yǎng)學習者對詞匯的運用能力，通過具體的詞匯教學策略幫助學生有效地將已知詞匯從理解層面的應接型消極詞匯轉(zhuǎn)化為表達層面的活用型積極詞匯。

認知心理學認為，人類學習的過程也是心理認知活動的過程。這一認知過程可以分為信息的輸入、處理和輸出三個階段。首先，在信息的輸入階段，學習者必須收集并吸收適量的認知信息知識；其次，在信息處理階段，學習者需要運用各種具體方式對輸入的認知信息處理和加工；最后，在信息輸出階段，學習者在輸入和加工的基礎上可以根據(jù)不同情境的需要選擇恰當?shù)脑~匯表達自己的思想。著名教育學家Bloom從認知視角將學習概括為六個層次，從低到高依次分為識記、理解、應用、分析、綜合和評價[5]。識記和理解停留在較為簡單的認知層面，視為學習的輸入階段，應用、分析、綜合和評價屬于較高層次的認知階段，視為學習的加工和輸出階段。顯然，在英語詞匯學習中，記憶和理解的認知階段有利于詞匯的初步掌握，但距離詞匯活用這一目標還相距甚遠，表達技能中所要求的積極詞匯需要學習者在記憶理解的基礎上進一步經(jīng)過應用、分析等較為復雜的認知層次才能最終實現(xiàn)。

二、活用型詞匯認知策略

圍繞較高層次的認知需求，英語課堂教學需要幫助學生從記憶和理解的認知階段順利跨入應用分析層次。傳統(tǒng)的以句法分析及詞匯單獨講解的英語課堂教學以學生的理解能力作為教學過程的主要目標，雖然學生能夠分析、理解詞匯意義及句法結(jié)構(gòu)，但對語言詞匯的學習多停留在理解記憶這一初級階段，距離真正的詞匯活用目標還存在較大的差距。與此相比，任務驅(qū)動型教學以語言使用為導向，圍繞任務進行課堂組織和教學，學生需要按照要求運用語言知識完成多種不同任務，例如描述圖片中的場景、表達關于某一現(xiàn)象/場景的看法等。詞匯認知中的分析和應用層次在這樣的課堂教學中可以更好的展開。本節(jié)圍繞認知活動的三個階段以任務驅(qū)動型教學的相關環(huán)節(jié)為背景，逐一討論由低到高、由淺入深的詞匯認知策略。

1.輸入階段

根據(jù)上述分析可知，學習的認知過程可以分為輸入、加工和處理、輸出三個階段，其中輸入部分最為基礎，是認知過程的初級階段，也是學生在學習過程中的感知和淺層理解階段。在任務驅(qū)動型教學中，表現(xiàn)在詞匯學習方面的輸入環(huán)節(jié)包括教師在布置任務時對內(nèi)容的選擇，為學生講解分析詞匯的具體策略，以及如何喚醒學生心理詞匯庫中與內(nèi)容相關的已有詞匯。

（1）任務的選擇：同一英語課堂的學生詞匯掌握程度參差不齊，而教師在面對既有教學任務、無法靈活選擇教學素材時，該如何有效兼顧各個層次水平的學生，使其最大可能的吸收理解場景詞匯？輸入作為詞匯認知的初始階段扮演著極其重要的鋪墊性角色。這一層面包括課堂任務的選擇、對學生已知詞匯的喚起、幫助學生感知并注意相關詞匯。在可理解性輸入（comprehensible input）[6]的指導下，教師在導入課堂任務時需要預先將學生已有詞匯水平考慮在內(nèi)，如果所選內(nèi)容過于容易，那么學生會認為學習沒有挑戰(zhàn)性，沒有新鮮知識可學，對于只是“炒冷飯”的課堂教學，學生會缺乏學習的興趣。同樣，如果教師所安排的內(nèi)容難度遠遠超出學生現(xiàn)有水平，即使通過努力也很難完成任務，這樣勢必會打擊學生學習的信心，從而產(chǎn)生厭學情緒。

（2）心理詞匯的激活：為了達到教學目標，確保教學過程的順利開展，教師通常需要根據(jù)教材內(nèi)容的相關主題安排熱身過程（warm-up activities），這個過程通常為口語或書面語表達，主要目的是調(diào)動學生發(fā)掘與此任務相關的詞匯，即心理詞庫（mental lexicon）中的相關信息，為開展核心教學任務做好鋪墊。例如，以“buying clothes in a store（商場購買衣服）”場景作為表達任務，教師可以安排學生以小組配對（pair work）形式討論，課堂中每個學生都是參與的主體，都可以或多或少貢獻自己的力量。就當前場景的服裝種類而言，學生能夠在討論中提取心理詞庫中的表達詞匯，比如：T-shirt，blouse，cardigan，pajamas，evening dresses，pants，jeans，casual clothes等。通過參與任務場景討論，學生已有心理詞匯得以激活和擴展，這樣既能增強他們參與教學過程的積極性，也有利于教學任務的順利導入。在此基礎上，小組成員可以將討論成果融入任務場景，分析場景中可能的命題以及相關備用詞匯并加以概括和分類。同時，學生還可以根據(jù)生活經(jīng)驗結(jié)合語言知識推理出顧客（customer）、商場服務員（shop assistant）、服裝種類（type）、尺寸（size）、顏色（color）、材質(zhì)（material）以及價格（price）等詞匯。顯然，基于任務場景的預熱活動能幫助學生激活其心理詞庫提取積極詞匯，而豐富的小組活動能在很大程度上擴展其積極詞匯，從而有效完成喚醒和感知等輸入過程。

（3）焦點詞匯的引入：作為課堂任務的發(fā)布者和監(jiān)控者，教師首先要盡可能調(diào)動學生參與教學過程的積極性，并喚醒其心理詞庫中的積極詞匯。而在任務講解過程中，不僅要對新出現(xiàn)的焦點詞匯進行基本釋義和模仿造句，更應注重培養(yǎng)學生新舊知識的對接能力。知識對接能力的培養(yǎng)對學生加工和處理已輸入信息，整理并擴大其心理詞庫，達到靈活表達的語言輸出目的至關重要。在新舊詞匯的對接過程中，以形態(tài)學及語義學理論為指導，以詞匯構(gòu)詞與語義關聯(lián)為線索，能有效培養(yǎng)學生擴大語義場、增強詞匯辨識的能力。

2.加工整理階段

在完成信息輸入的基礎上，學生還需運用具體方式對相關詞匯進行分析、加工和處理，為語言輸出做好準備。信息加工處理過程中，教師作為知識的傳授者和方向的引導者，需要在教學過程中培養(yǎng)學生運用形態(tài)學及語義學知識來擴展心理詞庫，辨識詞匯間的語義關系。

（1）詞根詞綴：詞根詞綴知識的積累與應用在新舊詞匯的對接認知中必不可少，例如，在“megabus，megadose，megacity”當中，如果學生熟悉“mega-”這一前綴的基本語義，不僅可在篇章閱讀時推測整個詞的意義，而且可以在口語交際過程中將詞根詞綴的知識作為推測會話內(nèi)容的線索依據(jù)。顯然，在新詞學習的過程中，詞根詞綴不僅有助于對特定詞匯的理解，還有助于任務表達時的選詞和造詞。

（2）詞義關系：英語詞匯可以分為同義詞、反義詞、上下義詞、一詞多義、同音異義和形近詞等多種關系。在詞匯學習過程中，將已知詞匯與新詞通過以上詞義關系進行對比辨識，不僅有助于理解和記憶，更有助于學生在任務表達（即語言輸出）時的詞匯甄選。例如：“buy”和“purchase”作為同義詞，雖然基本含義相同，但是在使用場合及搭配詞上存在顯著差異，“purchase”作為新詞講授時，不能僅僅用“buy”做為釋義詞，更要區(qū)別分析兩者之間的異同，使學生不僅知其然，也知其所以然。對于形近詞的區(qū)分，如“price/prize、imaginative/imaginary、respective/respectable”等，不僅有助于學生理解詞與詞在意義上的差異，更為學生在語言表達時擴大選詞范圍奠定了基礎。再如，在上下義關系結(jié)構(gòu)中，上義詞包含內(nèi)容更廣，可使用的場合也更普遍，但其區(qū)分度卻較差；相對而言，下義詞所指更為具體，使用范圍也更確定。以“flower”為例，其下義詞包括“rose，jasmine，chrysanthemum，tulip，violet，carnation”等。頻繁使用上義詞不僅使表達顯得枯澀，也無法凸顯所表達內(nèi)容的典型特征。相反，變換使用上、下義詞不僅能使表達內(nèi)容更清晰，而且能讓表達方式多樣化。實際教學過程中，教師可以此作為認知信息中詞匯輸入的教學策略，培養(yǎng)學生運用聯(lián)系的觀點銜接新舊詞匯和分析詞匯關聯(lián)性的能力，從而提高其口頭或書面語表達時詞匯運用的準確度，擴展其活用詞匯量。

（3）語境分析：除上述解詞策略外，如要將詞匯更完整地轉(zhuǎn)化為積極活用詞匯，還須分析詞匯的使用方式及語言環(huán)境等因素。語言環(huán)境不能僅局限于詞匯的搭配及上下文，還要融入文化背景以及認知方式等較高范疇。以tough-minded/ruthless為例，雖然兩詞屬于同義范疇，但使用語境卻有本質(zhì)不同，如果談話人意圖表達褒義贊揚的態(tài)度，那么“tough-minded”很顯然更符合其需求，而“ruthless”的貶義色彩更適合批判式的語言環(huán)境。從文化角度來看，如果學習者在表達過程中忽略母語與外語之間的文化差異，那么即使合乎語法的表達方式仍然可能帶來交際失誤，以“hello”一詞為例，在漢語中常常被譯為“你好”，但事實上在特定的語境中，“hello”可能會產(chǎn)生不同的隱含意。假設場景為夜晚美國某一城市的街頭，如果一位女士以“hello”和陌生人打招呼，那么很有可能會被誤認為是街頭女郎，事實上，在英美文化中，在公共場合尋求幫助或引起注意時應使用“excuse me”而非將中文中的“你好”直譯為“hello”。由此可見，在詞匯的加工和處理過程中，只有明確詞匯使用語境，才能在輸出階段準確無誤的表達其思想。

3.輸出階段

信息的輸入和加工過程為表達（即語言輸出）提供了必要的支撐和保障，在此基礎上學生可以根據(jù)不同情境的需要恰當?shù)乇磉_思想。根據(jù)教育目標分類，輸出階段包含了應用、分析、綜合和評價等較高層次的學習目標。在任務驅(qū)動型英語課堂教學中，通常以課后口語和寫作練習作為對學生語言輸出能力的測評。完成某一表達任務時，需要兼顧眾多語言內(nèi)部因素以及與之相關的外部環(huán)境。

（1）母語遷移：正確的輸出要求學習者根據(jù)自己要表達的信息進行語言組織。這個過程并不是簡單的重復他們所積累的知識，而是一個加工和建構(gòu)的過程[7]。母語對二語習得的負遷移一直以來都是外語研究者關注的焦點之一。外語學習者構(gòu)建的英語表達介乎于母語與英語本族語之間，學生在表達過程中往往會進行字面翻譯而產(chǎn)出中式英語（Chinglish）。比如，英語常用“l(fā)aw and order”表達“社會穩(wěn)定”，中國學生則可能會用“social stability”；在表達“接觸社會”這一思想時，我們常常會見到“touch the society”這樣的表達方式。顯然，在詞匯的輸出過程中，語言使用者只考慮到了“touch”一詞的“觸摸”之意，簡單地將“touch”與“接觸”對等起來，卻忽略了各自的不同內(nèi)涵。由此看來，學生在語言輸出的過程中要避免字面直譯，將詞語的選擇與具體語境割裂開來，只見樹木不見森林，最終因為語義扭曲、文不對題而導致表達錯誤、交際失敗。

（2）英漢對比：從詞義的層面看，英漢兩種語言有時是對應的，有時則會出現(xiàn)空缺；有時表面對應，實際卻大相徑庭（潘文國，2010）。人類在認知物質(zhì)世界的過程中有著相似的經(jīng)歷和體驗，因此在語言表達中必定存在著眾多相似之處。在外語表達輸出過程中，英漢兩種語言文化中對應的、共同的成分是較為容易把握的，甚至可以簡單的使用直譯法。然而，英漢兩種文化在思想信仰、社會制度、風俗習慣等方面存在的差異造就了兩種語言中的獨特詞匯，為外語表達輸出帶來一定困難。以中國傳統(tǒng)服裝“旗袍”為例，在西方文化中并沒有類似服飾，在這樣的詞匯空缺狀態(tài)下，交際者要想讓讀者/聽者較為準確的理解這一詞語的含義，不能簡單的音譯為“Chi-pao”，還需考慮添加適當?shù)淖⑨尅τ诿菜茖獙崉t大不相同的詞來說，外語學習者尤其需要注意其中的陷阱。比如：漢語中“宣傳”是一個出現(xiàn)頻率較高的中性詞，但與其貌似對稱的“propaganda”在英語文化中卻有蠱惑人心的含義，是典型的貶義詞。綜上所述，在輸出英語表達時，有意識的進行英漢詞義的對比有助于概念的定位和表述。

（3）視角轉(zhuǎn)換：視角是指人們在觀察事物時所選擇的位置和角度，視角取決于交際者的文化知識、社會閱歷、地位層次以及說話時的心理狀況等各種因素。在交際過程中，尤其是在跨文化交際中，交際者要盡量的站在對方的文化生活背景考量其對待語言表達的態(tài)度及心理，比如，當聽話人是一位黑人女性時，說話人在談論和種族有關的話題時就要在詞匯的選擇上格外考慮聽話人的社會背景及其本人對待這一話題的態(tài)度。尤其在口語交際中，作為外語使用者，我們不僅要盡可能了解聽話人的背景信息，也要通過信息反饋、語氣語調(diào)等線索及時調(diào)整交際策略，其中就包括詞匯的選擇，比如委婉語的選用、釋義的添加等等。

（4）自我監(jiān)控：如前所述，在學習活動的較高認知水平中包括了自我評估的能力，對于中高級水平的英語學習者，在語言表達時，尤其是書面語表達過程中，完全可以根據(jù)語言知識、文化背景、語篇銜接和語境預設等對已經(jīng)構(gòu)建的語言進行反復品讀，從詞語的用法、詞義的辨識、文體的把握等各個角度來衡量詞匯選擇恰當與否。只有及時監(jiān)控、評估并進行必要的修正才能確保語言表達能力的提高。在自我監(jiān)控的過程中，學生能夠從中發(fā)現(xiàn)其在語言學習中的缺漏之處，促使其在以后的學習中有的放矢。

三、結(jié)語

詞匯的知識系統(tǒng)非常復雜，“詞匯的發(fā)展也不只是熟悉新詞而已，它還包括深化已有詞匯的知識，詞匯知識的深度和詞匯量有著同等重要性；習得詞匯知識也不只是熟悉詞形和標記，它還指熟悉各種意義、概念和已知詞的概念意義關系”（戴曼純，2003：143）。尤其在語言表達能力中，詞匯的提取與選擇涉及到諸多復雜的因素。在英語教學中要提升學生的表達技能，就不能停留在簡單的翻譯或釋義層面，只有將詞匯放在更大的語言環(huán)境中，將詞匯的搭配、詞義關系、文化背景、心理視角等各層信息內(nèi)化為詞匯的綜合信息，才能幫助學生在語言輸出時提取更貼切、更豐富的表達方式。本文從詞匯學習的三個層次，即輸入、加工處理和輸出，分析了在詞匯習得中的具體認知策略及教師在詞匯教學中的指導思想。事實上這些認知策略在實際運用中總是以相互交叉，互相依存的形式出現(xiàn)。而學生在詞匯學習中宏觀意識及認知視角更是教學過程中需要進一步關注的焦點。

參考文獻

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[8]胡壯麟.語言學教程（第三版）.北京：北京大學出版社，2006.

[9]潘文國.漢英語言對比概論.北京：商務印書館，2010.

[該文為2012年中北大學青年科學基金項目“認知視角下隱喻思維在英語習得中的應用與研究的研究成果之一]