學(xué)校場域中處境不利學(xué)生的文化資本補(bǔ)償研究

處境不利學(xué)生在社會(huì)發(fā)展的歷史長河中一直存在，他們的家庭或是經(jīng)濟(jì)貧困，或是有軀體、心理亞健康狀況，或是知識欠缺。我國不僅存在與外國類似的負(fù)面家庭環(huán)境，還有新時(shí)期獨(dú)特現(xiàn)象，比如留守兒童、隨遷子女等。家庭環(huán)境是學(xué)生發(fā)展的溫床，處境不利不會(huì)帶來必然的落后，但為學(xué)生的學(xué)業(yè)落后制造了潛在的危機(jī)。透過銳利的新聞報(bào)道和身邊事例，我們看到處境不利導(dǎo)致的巨大教育差距，在此，需要反思在教育均衡發(fā)展的時(shí)代背景下，如何為處境不利學(xué)生清除障礙，如何最大限度地利用現(xiàn)有資本縮小差距，如何為他們鋪平教育公平的道路。

社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展附帶的貧富差距為我們提出挑戰(zhàn)，縱觀基礎(chǔ)教育的發(fā)展歷程，國家對處境不利學(xué)生的關(guān)注一直有增無減，一系列的政策措施迎來了處境不利學(xué)生獲得平等教育機(jī)會(huì)的春天，從義務(wù)教育階段對農(nóng)村貧困生實(shí)施的“兩免一補(bǔ)”和“免費(fèi)午餐”計(jì)劃，到高等教育階段的《關(guān)于國家助學(xué)貸款的管理規(guī)定（試行）》，政策覆蓋面縱向上惠及整個(gè)教育學(xué)制，橫向上多措并舉。從上述文件中可看出，國家主要從宏觀的經(jīng)濟(jì)層面實(shí)施教育補(bǔ)償，為教育發(fā)展的硬傷給予最充足的基礎(chǔ)保障，另一方面，在微觀的文化層面上，國家涉及面不足。以下，以布迪厄的文化資本理論為視野，首先揭開處境不利學(xué)生學(xué)習(xí)滯后的深層原因，然后比較國內(nèi)外的教育補(bǔ)償措施，最后思考如何在學(xué)生活動(dòng)的主要場域——學(xué)校和班級內(nèi)創(chuàng)設(shè)機(jī)會(huì)。

一、文化資本理論下處境不利學(xué)生現(xiàn)狀探析

對于特殊的處境不利學(xué)生現(xiàn)狀分析，首先需要厘清基本概念，有關(guān)研究最早的是姜學(xué)清學(xué)者于90年代初期發(fā)表的關(guān)于“國外對社會(huì)處境不利兒童的研究”。他指出：此術(shù)語多來源于國外的教育心理學(xué)著作，并歸納為六項(xiàng)特點(diǎn)：經(jīng)濟(jì)上貧窮、可能是某個(gè)少數(shù)民族的成員、在學(xué)校里是不成功的學(xué)生、缺乏正規(guī)教育導(dǎo)致將來繼續(xù)就業(yè)不足、所處環(huán)境具有破壞性和消極性、自我實(shí)現(xiàn)的預(yù)言。此后，開啟了處境不利概念的研究領(lǐng)域，概念內(nèi)涵不斷擴(kuò)充，通過對已有研究的總結(jié)，以下試將處境不利歸為四大類：（1）社會(huì)層面：民族，性別規(guī)定，偏遠(yuǎn)地區(qū)，災(zāi)害地區(qū)。菲律賓學(xué)者蘇塔莉亞曾做過專門的演講，把處境不利描述為“由于社會(huì)經(jīng)濟(jì)、文化、健康、性別、種族、父母收入低、殘疾、地處偏遠(yuǎn)、自然災(zāi)害、輟學(xué)等原因而無法接受正規(guī)的初等教育”。（2）學(xué)校層面：不受歡迎學(xué)生，受欺負(fù)學(xué)生。本分類來自于姜曉燕的獨(dú)特見解，她研究了班集體環(huán)境中學(xué)生的心理調(diào)適，并特指“不受歡迎的學(xué)生就是處境不利的學(xué)生，處境不利的學(xué)生在班集體中又分為受排斥學(xué)生和受忽略學(xué)生。”鐘啟全教授研究心理學(xué)時(shí)對處境不利學(xué)生也有過關(guān)注，從普律多摩關(guān)于“學(xué)業(yè)不良”的統(tǒng)計(jì)研究數(shù)據(jù)出發(fā)，感嘆“家庭與學(xué)校的影響交織在一道，成為差生的原因”。（3）家庭層面：經(jīng)濟(jì)，文化，關(guān)系（離異，沖突，越軌，受虐待），意外（傷亡）。在李軍輝學(xué)者針對家庭處境不利學(xué)生的對策研究中，他列出了伯吉斯·洛克在《家庭》中的6種主要的家庭危機(jī)并詳細(xì)解析了家庭場域的特征。類似的如鄭信軍對此的表述為“于短期內(nèi)難以改變的家庭經(jīng)濟(jì)文化的弱勢狀況和家庭內(nèi)部關(guān)系不良而對身心發(fā)展造成不利影響的兒童統(tǒng)稱為家庭處境不利兒童”。（4）個(gè)體層面：無法上學(xué)，特殊兒童（殘疾，精神不正常），不良行為（逃學(xué)，犯罪），學(xué)習(xí)不好。姜學(xué)清提出“經(jīng)濟(jì)上貧窮、可能是某個(gè)少數(shù)民族的成員、在學(xué)校里是不成功的學(xué)生、缺乏正規(guī)教育導(dǎo)致將來繼續(xù)就業(yè)不足、所處環(huán)境具有破壞性和消極性、自我實(shí)現(xiàn)的預(yù)言”。

針對以上四個(gè)層面的分析，能讓我們對處境不利有清晰的認(rèn)識，從而有助于理解教育處境不利背后的原因。其中，社會(huì)層面的劣勢不是短期內(nèi)人為可以控制的，具有特殊性和偶然性；學(xué)校層面是學(xué)生最重要的改善途徑來源，作為學(xué)生最大活動(dòng)時(shí)間的場所，校際間的差距引人深思；家庭層面的優(yōu)化不僅復(fù)雜而且涉及社會(huì)、倫理等更深層次問題；個(gè)體層面除去特殊兒童，其他的行為均可從家庭和學(xué)校的熏染中找到答案。不難看出，學(xué)生在文化氣息濃重的家庭和知識擁有量貧瘠的家庭，所內(nèi)化的素質(zhì)差距是明顯且深刻的，面對劣勢家庭無法有效輸入知識的狀況，作為最大活動(dòng)時(shí)間場所和文化教育基地的學(xué)校，是我們切入處境不利兒童教育補(bǔ)償?shù)闹匾I(lǐng)地，同樣實(shí)施的教學(xué)造成兩極分化的學(xué)生，特別是一些努力但學(xué)習(xí)效果不佳的學(xué)生提醒我們?nèi)ダ斫饨逃降暮x，在這里，布迪厄的文化資本理論為我們遞上了一把鑰匙。

法國著名社會(huì)學(xué)家布迪厄在其研究生涯中，不僅對社會(huì)學(xué)中的問題給予精辟的分析，而且對教育現(xiàn)象以他獨(dú)特的新的視角進(jìn)行描述。其中，文化資本理論就是他最著名的理論之一，給教育問題研究帶來深刻的啟示。布迪厄最初的研究是用文化資本理論解釋社會(huì)再生產(chǎn)階級的不平等。第一，按照文化再生產(chǎn)理論，社會(huì)按等級制分成階級，階級結(jié)構(gòu)又由符號暴力來支持并合法化。當(dāng)權(quán)者或多或少地占有對他們有利的文化，這就是他們的文化資本。第二，布迪厄指出，資本包括三種形式，即經(jīng)濟(jì)資本、社會(huì)資本、文化資本，不同資本有轉(zhuǎn)換的可能性。文化資本與經(jīng)濟(jì)資本之間關(guān)系密切，獲得其中之一的常常能兼得另一個(gè)。基于布迪厄的文化資本理論，吳康寧教授在《課程社會(huì)學(xué)》的研究中得出，中上層家庭的學(xué)生學(xué)業(yè)優(yōu)異，是由于家庭中通過社會(huì)化接受了與教育的文化基本一致的文化所致。某些學(xué)科，特別是文學(xué)、人文科學(xué)、社會(huì)科學(xué)等特別依賴于兒童的文化資本。教育制度需要一種文化能力，而這又不是教育本身所能提供的，這就是“文化潛在”的部分，只能從家庭中獲得。

處境不利學(xué)生家庭知識范圍狹窄，內(nèi)容淺顯，而且缺乏新知識的輸入，學(xué)生在家庭中很難有主流知識的獲得。他們?nèi)鄙僦R熏陶和課程的接受性，需要克服知識差距帶來的課程理解難度，用更多時(shí)間來完成同等知識的意義生成，意義生成的深度和廣度也會(huì)不及中上層家庭的學(xué)生。不僅如此，長期的家庭知識水平影響差距使學(xué)生的學(xué)習(xí)分化，更使處境不利學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)劣勢的彌補(bǔ)途徑，從而導(dǎo)致學(xué)習(xí)結(jié)果差距加大。造成的結(jié)果是，緘默知識的擁有量和種類使處境不利學(xué)生在教育起步上就與大眾有差距，并在整個(gè)教育過程中限制了他們的發(fā)展。

二、國外教育補(bǔ)償措施的特征詮釋

1.經(jīng)濟(jì)補(bǔ)償項(xiàng)目眾多，知識補(bǔ)償舉措零星

教育補(bǔ)償由最初的概念設(shè)想到實(shí)踐檢驗(yàn)，走過了半個(gè)多世紀(jì)的歷史。國外的教育補(bǔ)償政策和計(jì)劃能讓我們把握歷史，為結(jié)合具體國情提出建議給予啟迪。以補(bǔ)償教育發(fā)展較好的印度為例，“除了1975年的兒童綜合發(fā)展服務(wù)計(jì)劃，印度還有1987年的SKP計(jì)劃，1987年的“黑板計(jì)劃”，1995年的全國初等教育營養(yǎng)資助計(jì)劃，2000年的SSA計(jì)劃，以及教育保障計(jì)劃，讓殘疾兒童接受完整教育計(jì)劃，印度的政策目標(biāo)人群主要是農(nóng)村小學(xué)學(xué)生，通過種種專門項(xiàng)目與計(jì)劃實(shí)施補(bǔ)償，在資金上利用了一些外部援助扶持農(nóng)村教育”。從鄰近發(fā)展中國家的項(xiàng)目中可以看出，主要是針對經(jīng)濟(jì)上弱勢的學(xué)生，提供基本生活的保障和資金補(bǔ)助。對于文化性的知識補(bǔ)償措施制定偏少，沒有使教育效果從根本上產(chǎn)生深刻變化。

2.實(shí)踐效果持續(xù)性短，教育作用不夠明顯

一系列權(quán)威的教育舉措一經(jīng)出臺，便在各地如火如荼地開展。除了實(shí)施設(shè)計(jì)好的計(jì)劃，國外還跟蹤各項(xiàng)計(jì)劃的效果，據(jù)學(xué)者的研究報(bào)告中表述，補(bǔ)償教育效果在早期階段更加顯著，但積極影響沒有持續(xù)到后來的學(xué)習(xí)中；經(jīng)費(fèi)多少與實(shí)踐效果之間不存在顯著相關(guān)；沒有固定的成功模式或者特征等。此外，盡管有證據(jù)表明學(xué)業(yè)成績極差的學(xué)生有所提高，但補(bǔ)償性教育政策對其作用似乎不大。面對實(shí)施后的批評，諸如強(qiáng)調(diào)小步率編撰課程使其脫離正常的班級教室，補(bǔ)救服務(wù)強(qiáng)調(diào)補(bǔ)救而不是發(fā)展，提高了分?jǐn)?shù)而不能改善學(xué)生的心智，補(bǔ)償教育與正規(guī)教育互不關(guān)聯(lián)等，我們需要吸取前人教訓(xùn)，并理性分析我國具體現(xiàn)狀。

3.補(bǔ)償對象偏重兒童，項(xiàng)目實(shí)施時(shí)間不定

發(fā)達(dá)國家對教育發(fā)展的敏銳度值得我們思考，以美國為例，從1956年就開始了教育補(bǔ)償?shù)难芯浚莻€(gè)時(shí)期的補(bǔ)償對象多是小學(xué)和幼兒，后來逐步涉及到中學(xué)。美國的《初等與中等教育法》和《教育鞏固與促進(jìn)法》頒布后，先后大約推出了30000個(gè)補(bǔ)償性教育項(xiàng)目。補(bǔ)償項(xiàng)目涉及學(xué)前教育、小學(xué)與中學(xué)教育，大部分項(xiàng)目集中于學(xué)前與小學(xué)教育。補(bǔ)償教育的實(shí)施途徑有校外項(xiàng)目（減少了正規(guī)教學(xué)時(shí)間），附加項(xiàng)目（學(xué)前教育，課外教育，暑期學(xué)校的方式），班內(nèi)項(xiàng)目（不是主要途徑），替代項(xiàng)目（閱讀與數(shù)學(xué)項(xiàng)目）。[3]除此之外，有研究者得出，在發(fā)展處境不利兒童的學(xué)前補(bǔ)償教育方面，做得比較好的首推美國和印度。相關(guān)的措施如下，美國1965年規(guī)模最大并歷時(shí)最長的“提前開端”計(jì)劃，1956年的更高視野計(jì)劃、1965年的頭腦啟迪計(jì)劃和一系列黑人兒童補(bǔ)償計(jì)劃，以及雙語教育計(jì)劃、殘疾兒童補(bǔ)償計(jì)劃等，印度1975年兒童綜合發(fā)展服務(wù)計(jì)劃。從補(bǔ)償對象可以看出，國外非常注重基礎(chǔ)階段的鞏固，但各種項(xiàng)目與正規(guī)教育時(shí)間上有所沖突，削減了設(shè)想的效果。

4.特征啟示：學(xué)校場域文化補(bǔ)償，知識創(chuàng)生持久進(jìn)行

以國外教育補(bǔ)償特征為基礎(chǔ)，從已有研究不難歸納以下四點(diǎn)：頒布法律政策，建立管理機(jī)制，制定補(bǔ)償計(jì)劃，加大經(jīng)濟(jì)投入。法律保障加上經(jīng)濟(jì)補(bǔ)給在一定程度上緩解了教育困境，教育投入作為主要的措施，用充足的資金為兒童解決學(xué)校、師資等問題，但我國現(xiàn)階段經(jīng)濟(jì)發(fā)展不夠發(fā)達(dá)，教育投入仍然不足。解決家庭貧窮是實(shí)現(xiàn)教育起點(diǎn)公平的根本，但這涉及社會(huì)經(jīng)濟(jì)和政策的問題，遠(yuǎn)非教育所能為。面對暫時(shí)無法解決的家庭環(huán)境，可以嘗試從學(xué)校場域來補(bǔ)償。來自不同家庭的學(xué)生在最主要的教室場域中，采用多種互動(dòng)教學(xué)方式和活動(dòng)方式，顯化學(xué)生的文化資本，盤活教室內(nèi)潛在的資源，使補(bǔ)償不成為過場式的表演，持久地創(chuàng)生知識，從而使教育收益更大化。

三、學(xué)校場域中處境不利學(xué)生的文化資本補(bǔ)償建議

1.創(chuàng)生學(xué)生交流的多重途徑，挖掘潛在資源

現(xiàn)階段，中國的大班教學(xué)曾一度被貼上教學(xué)效率高的標(biāo)簽，隨著研究的發(fā)展，人們發(fā)現(xiàn)教育有效性成果附帶來班級難以管理，師生交往少，教師的生均關(guān)注度低，教師負(fù)擔(dān)重，課堂氣氛死板等問題。面對發(fā)展中的教育，我們不能直接越界模仿國外的小班模式，相反，充足的學(xué)生資源可以通過轉(zhuǎn)化，使充足的學(xué)生文化資本變?yōu)楝F(xiàn)階段教學(xué)情境的優(yōu)勢因素。每個(gè)學(xué)生都附帶著家庭文化資本在學(xué)校場域中與同學(xué)互動(dòng)，優(yōu)勢學(xué)生的語言帶有精密性、專業(yè)性、完整性，積極地開展活動(dòng)促進(jìn)優(yōu)勢學(xué)生與劣勢學(xué)生的交流，可以顯化文化資本，增加劣勢學(xué)生的學(xué)識認(rèn)識。不僅是班級內(nèi)需要有這樣的氛圍，同年級間以及跨年級間也需要加強(qiáng)聯(lián)系，使文化資本得以互動(dòng)共生，產(chǎn)生滾雪球的效應(yīng)，最大限度地使用學(xué)校內(nèi)知識。

從社會(huì)交換論看來，無論是有形的還是無形的人際交往活動(dòng)，都是有報(bào)酬和有代價(jià)的。“我們到處看到它（指有報(bào)酬和有代價(jià)的人際交往活動(dòng)），不僅在市場關(guān)系中，而且在友誼中，甚至在愛情中，以及在這些以親密形式出現(xiàn)的極端之間的多種社會(huì)關(guān)系中，鄰居交換恩惠，兒童交換玩具，同事交換幫助，熟人交換禮物，政治家交換讓步，討論者交換觀點(diǎn)。”通過人際交往，人們可以交流各種思想、觀點(diǎn)，傳遞情報(bào)，通過優(yōu)勢互補(bǔ)，彼此影響對方的知覺、思維和態(tài)度體系，最終在認(rèn)識別人的過程中認(rèn)識自己，改變行為。如在課堂教學(xué)中發(fā)展學(xué)生的人際交往智能的方式：（1）與人分享，晨會(huì)課5～10分鐘，學(xué)習(xí)資料交流，做個(gè)講解員，對照作業(yè)或筆記，反思分享；（2）合作學(xué)習(xí)，雙人式學(xué)習(xí)，小組學(xué)習(xí)，跨小組互助式學(xué)習(xí)，小型團(tuán)體學(xué)習(xí)，全班學(xué)習(xí)計(jì)劃；（3）角色扮演；（4）游戲。在課外、校外活動(dòng)中讓學(xué)生學(xué)會(huì)交往。

2.給予學(xué)生話語的公平權(quán)利，減少資本差距

升學(xué)率在高考的指揮棒下是眾多學(xué)校的重要評價(jià)機(jī)制，教師不得不把精力投入在優(yōu)勢學(xué)生上，在課堂中給予他們更多的關(guān)注，給予更多的回答機(jī)會(huì)，給予更多的鼓勵(lì)幫助。為了取得出彩的成績無可厚非，但無形中教師成了學(xué)生兩級分化的締造者，教師冰雪兩重天的態(tài)度也讓學(xué)生產(chǎn)生馬太效應(yīng)，好學(xué)生越來越好，差學(xué)生越來越差。由此所造成的結(jié)果是，優(yōu)勢學(xué)生在好基礎(chǔ)上比劣勢學(xué)生更有自信，比他們與教師的距離更加接近，比他們更容易獲得教師的個(gè)人知識。正如雷納德S凱恩的一項(xiàng)研究發(fā)現(xiàn)，在規(guī)模較大的班級內(nèi)，被剝奪了參與課堂發(fā)言討論機(jī)會(huì)的往往是那些性格內(nèi)向或能力較差的學(xué)生。

在課堂中教師要公平地顧及每個(gè)學(xué)生，要有職業(yè)責(zé)任感。在注重優(yōu)勢學(xué)生的同時(shí)關(guān)注劣勢學(xué)生，在班級活動(dòng)中需要給他們更多的鍛煉機(jī)會(huì)，在平時(shí)的點(diǎn)滴實(shí)踐中發(fā)展精密語言。比如小組討論中，不能總是由優(yōu)勢學(xué)生發(fā)言，應(yīng)該鼓勵(lì)不常表達(dá)的學(xué)生。大班額班級的學(xué)生容易產(chǎn)生從眾心理，自我意識較低，教師需要改變提問和關(guān)注方式，盡量使班級的任何一位學(xué)生有平等的回答機(jī)會(huì)，成為合格的教育資源統(tǒng)管者和分配者。

3.實(shí)施學(xué)生問題的差異教學(xué)，補(bǔ)償特定知識

差異教學(xué)來自于布魯姆的理論，不是讓學(xué)生各行其是、任意而為，而是針對學(xué)生遇到的不同問題而教學(xué)，是學(xué)習(xí)問題的差異教學(xué)而不是學(xué)習(xí)內(nèi)容的差異教學(xué)。在學(xué)生觀上，他認(rèn)為每個(gè)人都可以學(xué)好。學(xué)生在學(xué)習(xí)上的差異許多是人為的、偶然的，而不是先天的或必然的。教師不要夸大學(xué)生的個(gè)別差異，而要為他們提供均等的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，允許他們異步學(xué)習(xí)，先快后慢，使學(xué)習(xí)達(dá)到較高水平。有學(xué)者提出，實(shí)現(xiàn)這種目標(biāo)可以通過建立一個(gè)較為理想的數(shù)據(jù)庫而滿足，“一個(gè)理想的數(shù)據(jù)庫應(yīng)包括建立在對成人精英社區(qū)研究基礎(chǔ)上的文化資本因素、客觀的分?jǐn)?shù)因素、老師對學(xué)生個(gè)性和能力的評價(jià)的資料，以及通過觀察得出的對學(xué)生交往風(fēng)格的因素（包括言傳的和不可言傳的）”。

差異教學(xué)在小組內(nèi)給予指導(dǎo)，實(shí)施的難度是老師要充分了解學(xué)生，弄清學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)和情況，對教師的要求較高，但能使學(xué)生在班級內(nèi)組成若干個(gè)小群體，使群體內(nèi)部的文化資本得以最大利用。如果教師在小班中繼續(xù)采用和在大班中同樣的教學(xué)方式、方法和手段，那么，縮小班級規(guī)模對學(xué)生的學(xué)習(xí)成績并不會(huì)帶來積極的影響。面對現(xiàn)行的大班額，要減少講授教學(xué)法的比例，靈活使用合作學(xué)習(xí)、小組學(xué)習(xí)。

4.重視學(xué)生人數(shù)的小班趨勢，增大培養(yǎng)機(jī)會(huì)

大班額使班級內(nèi)成績差異分層明顯，容易讓下層學(xué)生失去信心。有研究者指出，班級規(guī)模越大，情感紐帶的力量就越弱，每個(gè)學(xué)生并不感到其他同學(xué)都是很親切的，少數(shù)同學(xué)會(huì)逐漸被冷落，結(jié)果教師難以教學(xué)，學(xué)生的學(xué)習(xí)容易流于形式。班級規(guī)模大小影響成員間的交往模式。班級越大，成員間交往的頻率就越低，互相了解就越少。大班只能使秧田式座位排列，更適合教師講、學(xué)生聽的傳統(tǒng)課堂教學(xué)，適合知識授受，而對于學(xué)生情感、交往乃至創(chuàng)造性素質(zhì)的培養(yǎng)則有很大局限。研究表明，規(guī)模小的學(xué)校有利于取得好成績，小學(xué)校里少數(shù)民族和低社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位的學(xué)生成績的提高最顯著。在1980年，格拉斯和史密斯運(yùn)用綜合分析法，發(fā)現(xiàn)在有關(guān)教師因素的30個(gè)比較中，其中25項(xiàng)表明小班對教師有積極的影響。柯亨及同事于1983年開展的“班級規(guī)模與教學(xué)”的研究，教師們普遍地感覺到小班使課堂紀(jì)律問題減少，課堂管理更加容易，因而老師可以更有效地利用上課時(shí)間進(jìn)行教學(xué)。

小班額的優(yōu)勢已有很多研究加以證明，但目前我國的經(jīng)濟(jì)發(fā)展還沒有達(dá)到實(shí)施小班額的水平。可以形成在發(fā)達(dá)城市優(yōu)先試點(diǎn)，逐步往中級城市擴(kuò)張的模式，逐漸普及小班額的教學(xué)模式，從而在最初級的班級場域?qū)崿F(xiàn)文化資本的最大流通。

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