我國農村小學教師教育機制的繼承與創新

進入21世紀，我國小學教師教育的培養層次由中師過渡到高師，但由于培養內容和模式沒有進行相應的調整，培養質量和效益并沒有得到相應提高，有的地方甚至出現下滑趨勢，特別是農村小學師資問題沒有得到根本性解決。為破解難題，從2006年開始，湖南省以“初中起點、公費培養”模式進行農村小學教師的定向培養，并不斷創新，這一培養模式已成為社會各方關注的熱點。由此，引發人們對我國農村小學教師教育機制繼承與創新的思考。

一、我國農村小學教師教育機制創新亟待解決的問題

上世紀末，我國農村小學教師教育經歷了“培養主體更換、培養層次提升”的變革，“初中起點，公費培養”的農村小學教師培養機制被完全顛覆。市場主導的自費培養替代了政府主導的公費培養，高中起點為主的培養對象代替了初中起點為主的培養對象。從1997年到2006年的實踐證明，以高師為主體進行的開放式收費培養機制無法滿足社會對教育公平的訴求，整個基礎教育師資出現了質量下滑的趨勢，農村小學師資隊伍存在的問題日益突出。從2006年開始，湖南省采用“初中起點、公費培養”的模式培養10000名師范生以充實農村小學教師隊伍。2007年，國家在6所部屬師范大學開展了免費師范教育，這應該是國家和地方教育主管部門對所暴露問題的回應。從免費師范回歸到現在，當前的農村小學師資隊伍出現了明顯變化，年輕的面孔多起來了，原來不能開設的新課程有人承擔了。但是，這種變化不完全是免費師范帶來的，目前，農村小學新的師資有兩種來源：一是定向分配的免費師范生，二是面向社會選聘的大學畢業生。從對用人單位的調查來看，一線農村小學對定向分配的免費師范生普遍看好，認為他們具有全新的教育理念、扎實的職業技能、多學科教學的職業素養，又是本鄉本土的畢業生，工作適應快且不易流失。而對選聘的大學畢業生則有諸多不滿意，主要表現為三方面：一是這些大學生的職業認同感和職業榮譽感不如免費師范生，容易流失，不穩定。二是無法馬上適應農村小學教育的實際，主要表現為學科知識較為精深，但教師職業技能缺乏，藝體素質達不到職業需求。三是大學生在求學期間一般強調對某一專業、學科知識的學習，而沒有進行小學多學科教學的系統訓練，無法適應農村小學多學科教學的需要。免費師范生受歡迎，選聘的大學生受冷遇，但在各地新的師資補充過程中，免費師范生只是少數，選聘大學生占多數。這是一對矛盾，矛盾背后是兩種小學教師教育模式的沖突，“初中起點、公費培養”是封閉模式，而“綜合大學教育加教師資格證申請”是開放模式。一般來說，封閉型的培養模式代表傳統與保守，開放型的培養模式代表潮流與趨勢。為什么“初中起點、公費培養”這種代表傳統與保守的封閉型培養模式在湖南農村小學能受到廣泛好評呢？這是一個值得我們研究和思考的問題，特別是在我國農村小學教師教育機制改革與創新時期，對“初中起點、公費培養”的湖南模式進行分析和完善顯得很有必要。

二、從繼承的視角看我國農村小學教師培養機制

從小學教師教育100多年的發展歷程來看，免費培養制度是主流，其間中斷過兩次，即1922年至1932年在“新學制”條件下實行的師范教育收費制度和1997年至2006年在高等教育成本分擔機制下實行的師范教育收費制度。從歷史的視角來分析，這兩次師范教育收費制度的實施都對當時的教師教育發展產生了消極影響，也損害了基礎教育師資隊伍建設的良性發展。歷史經驗告訴我們，只要實施免費培養制度，小學教師教育就能得到健康發展，否則就會走向低谷。建國以后到上世紀末，以中等師范學校為主體的免費培養機制曾為我國培養了大批優秀的農村小學教師，到現在為止，這些教師仍然是我國農村基礎教育的主要力量。這種以中等師范學校為主體，招收優秀初中生進行免費培養的機制有其頑強的生命力，其生命力的源頭就在于“公費培養和初中起點”。在農村小學教師教育由中專向專、本科提升，由封閉培養到開放培養的轉變中，一度出現了繼承斷裂的現象。主要表現為以招收初中生為主的中等師范學校淡出歷史舞臺，而以招收高中生為主的專科或本科院校成為培養農村小學教師的主體，培養主體的急速更換，導致培養模式的改變，以招收高中生為主，進行收費培養的模式完全顛覆了“初中起點，公費培養”的傳統。“高中起點，收費培養”是對“初中起點，公費培養”的改革，但這是一種缺乏繼承的改革。10年的改革實踐也證明了這點，生源質量嚴重下滑，培養出來的畢業生不能適應農村小學教育，損害了農村小學教師隊伍的正常補充，對基礎教育改革產生了消極影響。

通過對歷史和現實的研究，我們發現“初中起點、公費培養”應該是現階段培養農村小學師資的最佳模式。為什么強調“初中起點、公費培養”呢？必須回答當前圍繞小學教師培養而產生爭議的兩個話題，一是等待就業的大學畢業生多，為什么還要政府費錢費力進行定向培養？二是為什么在高等教育大眾化背景下，還要從初中畢業生中來招收？要回答第一個問題，必須了解小學教師職業素質構成的特殊性，小學教師職業素質結構必須注重“寬口徑、強技能”。“寬口徑”是指學科知識面要廣，以適應小學多學科教學的需要；“強技能”是指小學教師的職業能力必須過硬，包括規范用語、規范用字以及藝體素質都必須達到一定水平，這種技能訓練的周期相對較長。在開放模式下開展的農村小學教師教育，也有教師資格證培訓與考核這一機制來保證教育理論和職業技能的落實，但是當前獲取小學教師資格證只要參與短期的培訓和考核即可，這種短訓對于工作對象是成人的中學教師來說，稍許有點意義，但對工作對象是小學生，對職業技能要求較高的農村小學教師來說，則用處不大。此外，農村小學較為偏遠，物質、文化生活相對艱苦，從市場經濟視角來分析，這一職業缺乏足夠的比較優勢。因此，必須由國家公共財政支持，開展免費的農村小學教師教育，才能保證農村小學教育事業的健康發展。要因答第二個問題，必須從以下三個方面進行分析。首先，“初中起點”招生可以吸引優質生源。在實施了“初中起點、公費培養”機制的湖南省農村初中，中考結束后，品學兼優的畢業生要么就讀省示范性高中，要么就讀有免費計劃的師范院校。選擇前者，具有不確定性，且費用較高，選擇后者，對工薪階層和農民家庭有較大的吸引力。其實，從2008年起，湖南省也嘗試過通過高考招收免費師范生來培養農村小學師資，但與初中起點五年制專科年年爆滿的情形相比，高中考生和家長的反應冷淡得多。2008年，全省只招收到180人，2009年也只招到了300多人，離每年500個招生計劃相差甚遠，生源質量也較低。因此，從生源質量的角度來分析，通過“初中起點、公費培養”機制招收的學生質量更為優秀，數量更為充足。其次，青少年期處在身心快速發展時期，具有較強的可塑性。小學教師的職業素養要求任職者具備較強的職業技能素養和藝體素養，這些特點決定了招收的學生必須具有很強的可塑性。毋庸置疑，初中起點的學生在可塑性方面要比高中起點的學生有較強的優勢，高中三年，為高考而學，目標單一，其音、體、美素質在繁重的學習任務面前被壓抑，發展的關鍵期已經錯過。第三，有利于職業理想和職業情感的形成。初中畢業生的人生觀還處在形成階段，沒有定型，容易培養他們的職業認同感和職業理想。

三、從創新的視角來看農村小學教師免費定向培養機制

首先，從招生來看，主張在政府主導下制訂招生計劃，學生自愿報考，通過規范程序，多方監督公平。六年制本科和五年制專科在招生時必須經過以下幾個程序：一是招生計劃確定。采取自下而上的方式，由縣、市根據本地區農村小學教師隊伍建設需要，提出當年的定向培養招生需求建議計劃，經市、州教育局審核匯總后報省教育廳，省教育廳根據各地上報的需求，統籌安排下達招生計劃。二是有招生計劃的縣、市、區，所有身體健康的初中畢業生都可以報名。三是縣、市（區）教育局根據初選標準確定入選名單，其標準是相貌端正、身體健康，且中考成績不低于當年當地省級示范性普通高中計劃內招生錄取控制分數線。四是縣、市（區）公示通過初選的人員名單。五是市（州）教育局和招生學校聯合進行筆試和面試。六是招生學校預錄取。七是省教育廳對市（州）教育局預錄情況及預錄學生名單進行全面審核，并向社會公示。八是縣、市（區）人民政府與考生簽訂培養協議書。

其次，從培養來看，主張確定合適的培養目標和模式，加強管理，強化實踐技能培養。第一，確定合適的培養目標和模式。“初中起點、公費培養”機制存在兩個層次，即六年制本科和五年制專科。在培養目標和培養模式上，六年制本科和五年制專科存在一些區別，表現為：五年制培養主要是培養全科型農村小學教師，要求畢業生能勝任農村小學的所有學科。在師范院校的人才培養方案中，設置的課程面廣，包括文化課、技能課、教育專業課、教育實踐課等，主要特點是“專科層次，全科培養，不細化學科（專業）方向”。而六年制的培養目標是基礎知識寬厚、專業知識扎實、綜合素質較高、具有實施素質教育和一定教育教學研究及管理能力的小學教師，為建設小學骨干教師隊伍和培養學科帶頭人奠定堅實的基礎。以“四二分段”的模式進行培養。第二，加強管理，激發免費師范生的學習動力。免費師范生存在著學習動力不足的問題。為了激發免費師范生的學習動力，承擔培養任務的院校做了一些探索，提出了“剛性管理，柔性引導”的管理機制。所謂“剛性管理”是指在實施免費師范教育機制之前，湖南省教育廳就要求在生源地政府、學生和招生學校簽訂的三方協議上，明確規定“乙方（學生）在學習期間自動放棄學籍、因觸犯刑律或違反校紀被開除學籍，或因自身原因，學業成績達不到甲方（學校）的培養規格要求，不能獲取畢業證和學士學位證書，應向甲方繳納違約金”。所謂“柔性引導”是指校方開展的人性化管理。一是課程管理上，學校給學生留足個性發展的空間，除五個限選模塊課程外，學校還開設大量的公共選修課和專業選修課。學生可以根據自己的興趣、愛好進行課程選修。二是對學生進行師魂典范教育和職業理想教育。開展師魂典范教育，提煉教師核心價值觀，開展實踐體驗教育，堅定免費師范生的職業理想，開展“到基層去，到祖國最需要的地方去”的職業導向教育，把國家的需要作為自己的人生選擇。三是建立了一套與其他大學不同的“小學大專班”和“小教本科班”的管理模式。在五年制和六年制的前二年，學校為每班配備班主任，班主任對他們進行適時適度的學習和生活上的輔導，到三年級時改為輔導員制。采取這些措施，指在激發學生的學習動力。第三，強化師范生實踐技能的培養。創新實踐教學，建立以專業能力訓練與過關考核為核心的實踐教學體系。2011年，教育部頒布了《國家教師教育課程標準（試行）》，《標準（試行）》明確規定“教師教育課程應強化實踐意識，關注現實問題，體現教育改革與發展對教師的新要求”。因此，在研究的基礎上，提出建立一套涵蓋課堂內外，以專業能力訓練與過關考核為核心的實踐教學體系。這種實踐教學體系，從培養目標入手，層層建立專業能力子項，確立各能力子項的實踐教學時間、場所、內容、考核等因素，并分成校外與校內實踐教學項目。校外實踐教學主要包括教育見習、教育心理調查和教育實習三類，以實習合作小學為基地展開，課時量約為總課時的16%。師范院校和生源地教育行政主管部門共同管理和指導校外實踐教學項目，并對實踐教學成績進行考核，考核結果適用于區、縣教育局對師范生的工作崗位安排和校內的教育實習成績鑒定。校內的實踐教學又分為課內和課外兩個層次，課內的實踐教學項目，在學科考核時一并進行；課外的實踐教學項目，由系部教學指導委員會組成專家考評小組，對各項能力進行統一的過關考核。這種實踐教學體系，旨在強化師范生的實踐意識，適應教育改革與發展對教師的新要求，達到“無縫”就業的目的。

第三，從就業來看，主張各方統一意見，認真履行就業協議。當前，在免費師范生就業問題上，大多數縣、市政府高度重視，認真履行合同，并且認為免費師范生切實解決了偏遠農村小學師資短缺的問題。但也有個別縣、市對免費定向師范生培養積極性不高，除了客觀需求不足外，還存在兩個認識上的偏差。第一種偏差是這些縣、市的主要官員對農村小學教師培養的特殊性缺乏認識，認為小學教師不用定向培養。小學教師培養的特殊性表現在兩個方面：一是小學教師職前培養周期較長。對小學教師職業理想、職業技能的培養，需要長時間有計劃、有系統地進行，不是短期培訓可以完成的。二是小學教師的穩定性受親情因素影響。公開選聘的大學生，執教在偏僻的異鄉，遠離親情，遠離城市，很容易流失，師資隊伍缺乏穩定性。對這些特殊性認識不足，導致個別縣、市領導產生“大學生俯拾即是，想招多少有多少，小學教師不用定向培養”的看法。第二種偏差是個別縣、市官員缺乏責任感，把教師招聘當作權利運作的自留地。目前還不存在免費師范生的就業問題，只是有些不同的看法。因此，免費師范生的就業問題，只要各級政府部門從教育事業大局出發，統一意見，認真履行就業協議，就不成為問題。

基于農村小學教師職業的特殊性以及我國農村小學教育的獨特性。湖南省實行的六年制本科、五年制專科的“初中起點、公費培養”模式，既有繼承又有創新，更有實踐的證明，這種培養機制是現階段我國農村小學教師教育的最佳選擇。

參考文獻

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