改革開放以來我國中小學教師培養制度的變遷*

制度變遷是指新制度（或新制度結構）產生、替代或改變舊制度的動態過程。中小學教師培養制度變遷通常是由中小學教師培養制度框架（包括規則、規范和實施等復雜結構）的邊際調整所組成的。改革開放以來，我國中小學教師隊伍蓬勃發展，這不僅得益于改革開放政策，同時也得益于教育領域出臺的一系列教師教育政策法規。

一、我國中小學教師培養制度的變遷

1.我國中小學教師培養制度的恢復與重建

1978年十一屆三中全會到20世紀80年代中期，是我國中小學教師培養制度恢復與重建時期。改革開放之初，經濟體制的改革雖然為教育發展注入新的活力，但當時的教育仍然面臨著“文革”遺留的眾多歷史問題，其中一個重要問題就是適齡兒童人數驟增以及教師隊伍數量嚴重不足。對此，國家急需恢復和重建師范學校以培養中小學教師。1978年，教育部出臺了《關于加強和發展師范教育的意見》，要求大力發展師范教育，建設一支“又紅又?！钡慕處熽犖?，并要求各地要努力辦好中等師范教育。在這一政策的引導下，通過一年的恢復與發展，全國中等師范學校達到了1053所，學生人數達到48.4萬[1]。1980年，教育部召開全國師范教育工作會議，出臺了《關于辦好中等師范教育的意見》、《中等師范學校規程（試行草案）》、《中等師范學校教學計劃（試行草案）》以及《關于基礎教育師資和師范教育規劃的意見》等政策，明確了中等師范學校的學制、課程、領導與管理體制，為我國中等師范教育的快速發展奠定了制度基礎，標志著我國中等師范教育重新走上健康發展之路。同時，為了促進我國師范教育健康發展，國家還在經費上積極支持師范學校的恢復和重建。據統計，從1986～1992年，全國中師基本建設投入達到22億元，全國中師基建面積接近1419萬平方米，設備總價值約5.39億元，圖書總數2920萬冊。[2]此外，國家積極恢復和增設了一批師范院校，1978年恢復和增設169所普通高等學校，其中師范院校77所，占恢復和增設學校總數的45.56%，到1980年又增加了15所，師范院校總數達到172所，相當于1977年59所的3倍[3]。1985年5月《中共中央關于教育體制改革的決定》，充分肯定并強化已經建立的師范教育體制，并要求把發展師范教育和培訓在職教師作為發展教育事業的戰略措施。在此背景下，我國師范教育得到了恢復和重建。截至20世紀80年代中期，我國已經基本建立起獨立培養教師的師范教育體系。

2.我國中小學教師培養制度的調整與改革

20世紀80年代后期到90年代末，是我國中小學教師培養制度調整和改革的時期。在這個時期，一方面，國家積極調整中小學教師培養的辦學層次；另一方面，師范院校自行探索綜合化發展模式，教師培養開始由封閉走向開放。20世紀80年代后期，隨著我國改革開放的進一步深入，我國政治經濟得到了飛速的發展，基礎教育也在改革的春風中不斷壯大，社會對優質教育的需求越來越高。優質的教育需要優質的教師，因而調整和改革教師培養制度勢在必行。為了提升自身的辦學質量，諸多師范學校紛紛升格，中師升格為高師，高師升格或合并為綜合性院校。據教育部師范司統計，1992～2000年，我國師范院校調整情況如表1所示[4]。

表1 1992—2000年我國師范院校調整情況

從表1可以看出，20世紀90年代，我國師范院校無論辦學層次還是辦學模式，都做了較大的調整和改革。當然，在努力調整師范院校辦學層次和辦學模式的同時，國家還積極鼓勵非師范院校參與教師教育和促使師范院校綜合化。1986年，原國家教委下發了《關于基礎教育師資和師范教育規劃的意見》，要求綜合性大學和有條件的其他高等院校應把為中等教育培養師資作為一項重要任務。在此政策鼓勵下，蘇州大學、揚州大學、延邊大學等綜合院校盡管已經改制或合并，但仍然保持師范教育的職能不變。1993年，《中華人民共和國教師法》第十八條第二款規定：“非師范院校應當承擔培養和培訓中小學教師的任務?！边@以法律的形式規定了我國中小學教師培養體系由封閉走向開放。

3.我國中小學教師培養制度的深化與完善

進入新世紀，我國中小學教師培養制度正不斷深化與完善。歷史車輪進入了21世紀，人們對教育的需求逐漸從“能讀書”向“讀好書”轉變。“讀好書”即接受優質教育，需要優質的教師，這對教師素質提出了更高要求。于是，教師教育政策取向悄然地從“數量滿足型”向“質量提高型”轉變。在此背景下，中等師范學校開始進行歷史性的重大調整，或升格為師專，或并入其他高校或培訓機構，逐漸淡出歷史舞臺。2001年5月29日，國務院頒發《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》，首次在國家層面使用“教師教育”這一概念，確立了我國教師培養由“師范教育”向“教師教育”的轉變。2002年，教育部出臺《教育部關于“十五”期間教師教育改革與發展的意見》，要求促使教師教育機構的辦學層次適時地由“三級”向“二級”過渡。2003年，教育部提出“加快建立開放靈活的教育體系，提高辦學層次，推進師范院校改革，鼓勵綜合性大學開展教師教育”[5]。同年11月11日，“全國非師范院校教師教育工作研討會”在廈門順利召開，進一步調動了非師范院校參與教師培養的熱情。2007年，為了提高教師教育質量，國務院頒發《國務院辦公廳轉發教育部等部門關于教育部直屬師范大學師范生免費教育實施辦法（試行）的通知》，決定在教育部直屬師范大學實行師范生免費教育，構建教師教育創新平臺。2011年，教育部下發了《教育部關于大力推進教師教育課程改革的意見》，頒布了《教師教育課程標準（試行）》，進一步規范教師培養制度。目前，我國開放的教師培養制度正處于不斷完善之中。

二、我國中小學教師培養制度變遷的特征分析

1.招生基準不斷提高

中小學教師隊伍建設的首要環節在于培養，而培養的前提是招生。招生在一定程度上決定教師培養的質量，從而決定了教師質量。改革開放之初，為了解決中小學師資短缺問題，各地積極恢復和發展中等師范教育。1978年，全國共有中等師范院校1064所，在校師范生30.0萬人[6]。然而，隨著基礎教育的發展，人們對教師質量的要求越來越高，中等師范畢業生不能繼續勝任基礎教育教學工作，中小學教師的學歷準入門檻不斷提高。同時，基礎教育課程改革改變了傳統中小學教育的師資結構，中小學教育中的綜合性課程比重增大。如小學“綜合實踐課”和“科學課”等，那些僅僅接受相當于三年高中水平教育的中等師范畢業生是根本無法承擔的；高中階段的文科綜合和理科綜合也對那些僅有專科或本科學歷的中學教師提出挑戰。因此，提高中小學教師教育的招生基準勢在必行。

1996年，為了滿足基礎教育發展對優質師資的需求，國務院學位委員會批準設置教育碩士專業學位，確定了北京師范大學等16所高校為首批試點培養單位。次年9月，第一批攻讀教育碩士專業學位的學員入學。教育碩士專業學位的設置，極大地提高了教師教育招生層次，有效提升了中小學教師的學歷水平和學術涵養，為推動中小學教師隊伍建設發揮了重要作用。

1999年，我國開啟大規模的師范教育院校結構調整，其主要目的在于提升師范院校的辦學層次和招生基準。2002年，教育部頒布《教育部關于“十五”期間教師教育改革與發展的意見》，要求積極穩妥地推進各級各類師范院校的布局和層次調整，使教師教育辦學層次由“三級”向“二級”過渡，提高新教師的學歷層次。2005年，中等師范學校由1999年的815所降到250所，2007年又降為196所。在中等師范學校減少的同時，師范學院和師范大學逐年增多，自1999年到2007年，我國高等師范本科院校由87所增加到97所，培養教育碩士的院校由原先的29所增加到57所，本專科師范畢業生總數大幅度增加，全國教育碩士累計招生約6.5萬人，近3萬人獲教育碩士專業學位[7]。2008年12月，國務院學位委員會審議通過《教育博士專業學位設置方案》，確定了15所首批試點培養單位。2010年9月，首批攻讀教育博士專業學位的學員入學。總之，經過改革開放以來30多年的努力，我國教師培養由原來“中師—大?！究啤钡呐囵B層次，逐步轉向了“大專—本科—研究生”的培養層級，教師教育的招生基準不斷提升，有效提升了我國中小學教師隊伍的學歷層次和整體素質。

2.培養體系由封閉走向開放

改革開放之初，為了扭轉“文革”對師范教育造成的破壞，促進各級各類師范教育健康發展，國家一方面大力恢復和發展中等師范教育，另一方面努力恢復和增設了一批高等師范院校。于是，封閉的師范教育體系得到重新確立。不可否認，師范院校的恢復與重建為我國中小學教師隊伍建設做出了不可磨滅的貢獻。然而，隨著我國中小學教育的迅速發展，中小學師資供求關系發生了重大變化，教師需求從“數量滿足”向“質量保障”轉變，這對專業設置狹窄、培養模式單一的“封閉式”師范教育提出了新的挑戰。因此，師范教育模式改革勢在必行。1996年9月，第五次全國師范教育工作會議頒布了《關于師范教育改革和發展的若干意見》，提出了要充分發揮非師范院校在教師教育中的協同作用。1998年，第三次全國教育工作會議提出允許綜合大學建立教育學院，培養師資。1999年，《中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》提出：“鼓勵綜合性高等學校和非師范類高等學校參與培養、培訓中小學教師的工作，探索在有條件的綜合性高等學校中試辦師范學院。”[8]至此，一種走向開放的教師教育體系悄然誕生。2001年，《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》以“教師教育”代替了長期使用的“師范教育”概念，并提出“完善以現有師范院校為主體，其他高校共同參與、培養培訓相銜接的開放的教師教育體系”。在此背景下，許多非師范類院校紛紛參與教師教育，截至2009年底，我國培養師范生的非師范類院校增加至369所[9]。當前，我國正在形成以師范院校為主體，其他高校共同參與的開放型教師教育體系。

3.教育類課程比重逐漸增大

改革開放之后，師范院校得到恢復和重建，教育部委托有關高等師范學校修訂師范教育教學計劃。1980年，高等師范院校的課程主要包括公共必修課（包括教育專業課程）、專業必修課、教師實踐課和選修課，要求總學分在四年內不低于160分。其中，教育專業課包括教育學、心理學和學科教學法三門，為師范專業公共必修課。到了上世紀90年代，為了加強師范性，高師院校對課程設置做了調整。首先，把心理學、教育學和學科教學法等教育專業課程由公共必修課調整為專業必修課；其次，增設教師職業基本技能系列課程，要求師范生必選普通話、班主任工作和書法三門公共選修課，并在美術基礎、音樂基礎、應用語文以及電化教學概論等選修課中自由選修；再次，將教育實習由原來的六周增加為八周[10]。然而，盡管此次調整增加了教育類課程，但總的來說，我國師范教育課程仍然沿用公共類課程+專業類課程+教育類課程的課程模式，教育類課程主要是教育學、心理學和學科教學法三門。2011年10月，為繼續提高教師培養質量，推進專業化教師隊伍建設，教育部出臺了《教師教育課程標準（試行）》，要求從兒童發展與學習、教育基礎、學科教育與活動指導、心理健康與道德教育、職業道德與專業發展以及教育實踐六個學習領域設置教師教育課程，并對每一個學習領域提出建議模塊和學分要求。本次改革的一個重要內容就是增加教育類課程在整個教師教育課程中的比重。

總之，經過30多年的發展與完善，我國中小學教師培養制度經歷了恢復與重建、調整與改革以及深化與完善三個階段，每一個階段都有著不同的歷史使命。盡管這三個階段的劃分并非涇渭分明，但它可以從縱向上大致勾勒出我國中小學教師培養制度的發展歷程。在此過程中，我國中小學教師教育招生基準不斷提升，“大?！究啤芯可钡呐囵B層級基本取代了“中師—大?！究啤钡呐囵B層級。同時，教師培養機構由獨立、封閉的師范院校向以師范院校為主體、其他高校共同參與的開放型教師教育體系轉變。此外，培養課程中的教育類課程比重逐漸增大，教師教育逐漸走向內涵式發展。

參考文獻

[1] 黃葳.教師教育體制：國際比較研究.廣州：廣東高等教育出版社，2003.

[2] 何東昌.中華人民共和國重要教育文獻（1991～1997）.?？冢汉Ｄ铣霭嫔?，2003.

[3] 金長澤.師范教育史.海口：海南出版社，2002.

[4] 張樂天.我國師范院校布局結構調整相關問題的探討.高等師范教育研究，2001（11）.

[5] 教育部2003年工作要點.中國教育報，2003-01-02

[6] 朱旭東，胡艷.中國教育改革30年.北京：北京師范大學出版社，2009.

[7] 管培俊.我國教師教育改革開放三十年的歷程、成就與基本經驗.中國高等教育研究，2009（2）.

[8] 中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定.人民教育，1999（6）.

[9]中國教育年鑒編輯部.中國教育統計年鑒（2010）.北京：人民教育出版社，2010.

[10] 朱旭東，李瓊.教師教育標準體系研究.北京：北京師范大學出版社，2011.