科學(xué)主義視野下的現(xiàn)代教育批判及重建

隨著社會和教育的不斷發(fā)展，人們已經(jīng)認(rèn)識到割裂科學(xué)主義和人文主義所造成的偏頗。越來越多的教育家和思想家日益傾向于追求二者的協(xié)調(diào)發(fā)展，并在實踐上對人文教育和科學(xué)教育的整合進(jìn)行了積極的探索，一定程度上推進(jìn)了教育的縱深發(fā)展。但是，由于社會、歷史和經(jīng)濟(jì)發(fā)展等原因以及人們所關(guān)注的生存邏輯、利益需求等種種因素的影響，科學(xué)主義依然主導(dǎo)著人們的大腦。雖然我們在不懈地進(jìn)行教育改革的探索與實踐，現(xiàn)代教育卻呈現(xiàn)出嚴(yán)重的異化現(xiàn)象。為了促進(jìn)教育的健康發(fā)展，我們需在科學(xué)人文主義的引領(lǐng)下，切實完成現(xiàn)代教育的重建。

一、科學(xué)主義視野下現(xiàn)代教育的異化

伴隨宗教神學(xué)的日益式微，科學(xué)的地位開始上升，功能日益拓展，并滲透到了社會、文化生活的各個領(lǐng)域。當(dāng)培根強調(diào)知識就是力量、伽利略提出數(shù)字化的世界圖景時，科學(xué)向“主義化”邁出了歷史性的一步。19世紀(jì)末20世紀(jì)初，隨著社會生產(chǎn)力的提高和科學(xué)教育的發(fā)展，科學(xué)技術(shù)在征服自然、改造自然的活動中取得了顯著成效，科學(xué)技術(shù)在人們心目中的地位越來越高。新科技革命的到來，更使人們確信科學(xué)無所不能、無往不勝，是探索真理和有效控制自然界以及解答社會新問題的唯一有效途徑，進(jìn)而對其發(fā)展到迷信和崇拜的境地?？茖W(xué)主義以自然科學(xué)的定量化、形式化和邏輯分析為方法論基礎(chǔ)，嚴(yán)格區(qū)分事實與價值，單純追求工具化的實用目的和控制手段，認(rèn)為科學(xué)能操控一切，而對其所追求的目的本身則不加反省。20世紀(jì)是科學(xué)主義盛行的時期，科學(xué)主義成為影響西方各國教育改革的主要指導(dǎo)思想。

在我國，“五四”前后伴隨各種“主義”的引入和論爭，科學(xué)開始不斷泛化并被提升為一種主義，形成了具有中國語境特點的科學(xué)主義思潮，并且嚴(yán)重影響著文化與教育的改革。直到今天，雖然我國已經(jīng)逐漸意識到了科學(xué)主義對教育的局限性，并在實踐上對人文教育和科學(xué)教育的整合進(jìn)行了積極的探索，但是由于社會、經(jīng)濟(jì)等因素的制約，科學(xué)主義依舊根深蒂固、深入人心。教育改革的道路舉步維艱，素質(zhì)教育的實施流于口號化、形式化。我國的教育依然在科學(xué)主義的籠罩下負(fù)重前行，表現(xiàn)出嚴(yán)重的異化現(xiàn)象，具體分析如下：

1.教育目的功利化

科學(xué)主義者從社會、國家的需要出發(fā)，認(rèn)為教育的首要任務(wù)是向?qū)W生傳授科學(xué)知識，發(fā)展學(xué)生認(rèn)識客觀事物、征服自然和改造社會的能力。當(dāng)前我國的教育依然受這種思想的影響，唯功利化現(xiàn)象嚴(yán)重。在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，中國的功利性教育集中表現(xiàn)為應(yīng)試教育。雖然素質(zhì)教育的口號從上到下一直在喊，但現(xiàn)實當(dāng)中，升入高校依然是影響人一生的主要因素，它直接影響人今后的財產(chǎn)、名譽和地位。家庭所關(guān)心的則是讓他們的孩子在盡可能短的時間內(nèi)獲得進(jìn)入社會生活的“護(hù)照”。這種應(yīng)試教育不僅培養(yǎng)了一批“高分低能”的“考試機器”，更致命的是把人從小就圈定在“功利場”中。

2.教育內(nèi)容的單一性

科學(xué)主義者強調(diào)科學(xué)教育，重視自然科學(xué)知識和技能的學(xué)習(xí)，認(rèn)為依靠數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等知識就可以完全解決人類生存和發(fā)展的全部問題。它對我國教育內(nèi)容的影響是巨大的。教學(xué)內(nèi)容偏難、偏深，學(xué)生負(fù)擔(dān)過重；重智育、輕德育現(xiàn)象依然嚴(yán)重；重理輕文的現(xiàn)象比較明顯。布盧姆把人文學(xué)科在大學(xué)中的地位形象地稱為“久已沉沒的大西島”。高校文科教育遭到削弱和貶低，與此同時，科學(xué)教育獲得快速發(fā)展，并取得了至尊的地位。高等工業(yè)學(xué)院以及各種專門學(xué)院、職業(yè)技術(shù)學(xué)院成為高等教育發(fā)展的重點。自然科學(xué)的地位實現(xiàn)了巨大的轉(zhuǎn)變，形成了教育中的唯科學(xué)知識論和唯“智育”論。

3.師生關(guān)系的對立

科學(xué)主義者認(rèn)為學(xué)習(xí)活動都是由教師按照科學(xué)程序和教學(xué)內(nèi)容的邏輯順序加以組織和調(diào)整，使受教育者按照嚴(yán)格的科學(xué)程序和固定的人才培養(yǎng)模式進(jìn)行學(xué)習(xí)，是一種固定的、僵化的學(xué)習(xí)進(jìn)程。教師自然成為教學(xué)的中心。在當(dāng)前我國新型的師生關(guān)系建構(gòu)中，以序列化、控制性和預(yù)測性為主要特征的現(xiàn)代教育制度依然限定著人才成長的一切可能，涵蓋了人的成長的一切跨度，并將這一形式約減為唯一的現(xiàn)實——教師掌握著“話語霸權(quán)”。馬斯洛指出，現(xiàn)代學(xué)校教育奉行經(jīng)濟(jì)原則，優(yōu)先追求教育效率，“即灌輸最大數(shù)量的事實給最大可能數(shù)量的學(xué)生”。為了讓學(xué)生掌握科學(xué)知識，往往不惜采取一切手段。教師與學(xué)生之間的關(guān)系不是人與人、“我”與“你”的關(guān)系，而是二元對立的上與下、源與流、內(nèi)容與形式的關(guān)系，是純粹的“我”與“它”關(guān)系?？鬃有訅膸熒|(zhì)疑問難、蘇格拉底的問道中途、亞里士多德的學(xué)林漫步，這些教育的本真形式只能成為現(xiàn)代教育的幻想，大批量的人才成長的“流水線”形式一勞永逸地建立起來。在其中，學(xué)生對老師的質(zhì)疑都被視為對其權(quán)威的挑戰(zhàn)而不是對真理的可能追求，“吾愛吾師，但吾尤愛真理”的古老格言淪落成歷史的遺留物。德羅伊森深深地認(rèn)識到了這一點。他說：“因為我喜歡你這樣，所以你必須是這樣，這是一切教育的秘密。”

4.教育評價觀的扭曲

科學(xué)主義者崇尚客觀、精確、量化，排斥主觀，把自然界完全還原為數(shù)的世界，把質(zhì)也還原成量，使用數(shù)量分析的方法對教育現(xiàn)象及規(guī)律進(jìn)行量化探究，僅以結(jié)果作為評價教育成效的唯一指標(biāo)。在科學(xué)主義的影響下，教育的功利性價值超越了教育的教化價值，教育的經(jīng)濟(jì)價值成為衡量標(biāo)準(zhǔn)，教育因此完成它的定量化過程，并在其經(jīng)濟(jì)價值那里達(dá)到極致。對于教師或者對于教育質(zhì)量的評價指標(biāo)來說，可以是“升學(xué)率”，可以是“分?jǐn)?shù)”，可以是“考試人數(shù)”，也可以是“被錄取人數(shù)”……總之是一切代表最終結(jié)果的東西，而忽視對教育過程的評價。“量”成了現(xiàn)代教育的尺度。但是，教育現(xiàn)象具有模糊性，比如說，教育目的、教育價值問題、品德問題、教育質(zhì)量等問題，很難用一個明確的數(shù)量觀念來使其精確化、客觀化。

二、科學(xué)人文主義引領(lǐng)之下的現(xiàn)代教育的重建

科學(xué)主義對現(xiàn)代教育造成的異化是嚴(yán)重且顯而易見的。早在18世紀(jì)，盧梭就意識到工具理性可能對人性形成新的束縛。他主張教育應(yīng)該“重返自然”，尊重人的天性。隨著經(jīng)濟(jì)和社會、文化的不斷發(fā)展，科學(xué)主義、人文主義教育思潮在觀念上日益走向融合，使西方國家在注重科學(xué)教育的同時也越來越強調(diào)人文教育的重要性。最早的科學(xué)人文主義的呼喚者是薩頓?？茖W(xué)人文主義思潮的誕生掀起了一場真正的世界教育革命，它給沉悶的、工具化的教育帶來了真正的活力。科學(xué)人文主義既信奉科學(xué)，又崇尚人道，它以科學(xué)為基礎(chǔ)和手段，以人文為價值和目的，促進(jìn)人和社會在物質(zhì)和精神兩方面的和諧發(fā)展，并在此基礎(chǔ)上不斷實現(xiàn)人的自身解放，達(dá)到人、自然與社會的和諧共存。20世紀(jì)社會、經(jīng)濟(jì)發(fā)展的歷史證明，片面地崇尚科學(xué)或片面地崇尚人文，都不符合人類社會發(fā)展的前景，人類只能朝著科學(xué)人文主義的方向行進(jìn)。

愛因斯坦曾對學(xué)生說：“如果你們想使一生的工作有益于人類，那么，你們只懂得應(yīng)用科學(xué)本身是不夠的。關(guān)心人的本身，應(yīng)當(dāng)始終成為一切技術(shù)上奮斗的主要目標(biāo)。要關(guān)心怎樣組織人的勞動產(chǎn)品這樣一些尚未解決的重大問題，以保證我們科學(xué)思想的成果會造福于人類，而不至于成為禍害?！笨茖W(xué)人文主義正是貫徹這種觀念的思潮，它給教育帶來新的希望。它把科學(xué)主義和人文主義有機地結(jié)合起來，在科學(xué)教育中滲透著人文精神，在人文教育中滲透著科學(xué)精神，避免了因輕實際而造成的空疏無用，或因輕人文而造成的道德、價值、人性的失落。它根本的出發(fā)點就是人的幸福。為了促進(jìn)我國教育的健康發(fā)展，一個可行且必行的路徑是在科學(xué)人文主義的引領(lǐng)下切實完成現(xiàn)代教育的重建。

1.把“成人”作為教育的終極目的

柏拉圖曾提出，教育的最高形式是哲學(xué)。教育走向哲學(xué)形態(tài)，意味著教育的基本目標(biāo)乃是人的完成，教育逐步把個體引向?qū)θ松白钪匾氖虑椤钡年P(guān)注，在對人生最高知識追求的過程中獲得人性的健全。到了近代，海德格爾提出，“人詩意地居住在大地上”，教育應(yīng)更多地給予兒童“快樂、幸福以及對世界的樂觀感受”。教育在本質(zhì)上是為了人的教育，是完整、深刻地理解和關(guān)懷人本身的教育，是為了守護(hù)和發(fā)展人性，使人更幸福，更快樂的教育。因此，我們要切切實實把“成人”作為教育的價值追求。教育目標(biāo)要以科學(xué)為基礎(chǔ)，以人自身的完善和解放為目的，強調(diào)人的科學(xué)素質(zhì)與人文修養(yǎng)的辯證統(tǒng)一，致力于科學(xué)精神和人文精神的溝通與融合。通過學(xué)習(xí)理性知識，引導(dǎo)學(xué)生最大限度地發(fā)揮個體的潛能，達(dá)到弘揚個性、提升理性、完善學(xué)生人格的目的，以培養(yǎng)具有完整人格和創(chuàng)造能力的人。

2.進(jìn)行課程改革，增強人文社科知識的重要性

舍勒認(rèn)為，科學(xué)知識不會給人以光明，即使科學(xué)完成以后，人作為一個精神的存在仍然是絕對空虛的，事實上它將陷于與古代人相似的野蠻狀態(tài)中，而得到科學(xué)支持的野蠻狀態(tài)，是所有能讓人想象的野蠻狀態(tài)中最令人驚駭?shù)?。反過來講，人文知識的削弱和缺失，則阻滯人類自身的發(fā)展，給假丑惡留下空間，甚至導(dǎo)致社會發(fā)展畸形化。故此，擴(kuò)大人文教育的比重，增加理工科教育的人文內(nèi)涵勢在必行。課程內(nèi)容的選擇要建立在學(xué)生成長需要的自然模式和個性特征的基礎(chǔ)上，改變過去的偏難、偏深的弊端，切實減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)；注重包含人性的共同要素和理性的永恒價值的傳統(tǒng)文化遺產(chǎn)，加強傳統(tǒng)文化知識的學(xué)習(xí)；重視培養(yǎng)和訓(xùn)練記憶、理解、概括、抽象和邏輯思維能力的同時也要培養(yǎng)學(xué)生的情感、態(tài)度、意志、興趣等非智力因素；重視學(xué)科知識的系統(tǒng)性、完整性、理論性，并且溝通不同學(xué)科，建立科學(xué)技術(shù)與社會、文化、倫理的聯(lián)系。特別是高等教育，要增加人文知識的內(nèi)容，重視大學(xué)生綜合素質(zhì)的養(yǎng)成以恢復(fù)教育人文內(nèi)涵和文科教育的活力。

3.切實建立平等、對話和交流的師生關(guān)系

第斯多惠認(rèn)為：“教學(xué)的藝術(shù)不在于傳授的本領(lǐng)，而在于激勵、喚醒、鼓舞?！痹诮逃^程中，教師應(yīng)重新認(rèn)識自己的角色，視學(xué)生為有感情、有靈性的生命，而不是抽象的人、德智體的相加和用來任意灌輸?shù)娜萜?，成為學(xué)生的引導(dǎo)者；要接受、理解和尊重學(xué)生的個別差異，平等地與學(xué)生交往、對話，成為學(xué)生的伙伴；要調(diào)動學(xué)生的主體性，讓學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)、欣賞、感受和體驗，引導(dǎo)學(xué)生自主地進(jìn)行創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)，使學(xué)生的潛能順利發(fā)展，從而獲得自我教育與自我完善；在教學(xué)過程中，教師應(yīng)該多提供一些人性化的環(huán)境和條件，將平面的、單向的“滿堂灌”的教學(xué)方式改為多層次的、雙向的互動教學(xué)方式，盡可能讓學(xué)生成為教育活動的“主角”，給予學(xué)生提問、表達(dá)、思考、質(zhì)疑的機會和自由。

4.建立定性、定量相結(jié)合的教育評價標(biāo)準(zhǔn)

教育作為一種特殊的社會現(xiàn)象，是人不斷地進(jìn)行價值選擇和創(chuàng)造的實踐過程，帶有很大的主觀性，因此也變得更加復(fù)雜起來。按照馬克思主義的觀點，事實與價值的二重性植根于人的生存悖論之中。教育評價的對象是人，他們并非是只具有理性思維的機器，其情感價值層面是直接的定量評價所不及的，必須靠定性的評價。科學(xué)主義的評價方法并不完全適用于教育評價。緣此，我們在使用客觀、量化的分析方法對教育現(xiàn)象及規(guī)律進(jìn)行量化探究，以行為結(jié)果評價教育成效的同時，也要注重質(zhì)性評價，關(guān)注人的內(nèi)在精神世界，把人作為探究的切入點和邏輯起點。在對學(xué)生進(jìn)行評價時，不單純看學(xué)生課程成績的高低、品質(zhì)行為的好壞，而是兼顧行為的動機、愿望和結(jié)果，以此對教育現(xiàn)象和過程進(jìn)行詮釋和評價。定量評價的有效層面是有限的，應(yīng)該給定性評價讓出應(yīng)有的位置，二者只有在相互關(guān)照、相互啟發(fā)和印證中才能更好地進(jìn)行教育評價，起到教育評價的應(yīng)有作用，進(jìn)而解決教育問題。

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