突變論視角下贊科夫教學論思想的再思考

突變論由法國數學家R.托姆創立于20世紀60年代末，是一種研究現實世界出現突變現象引起復雜問題的拓撲數學理論。其主要概念有：托姆定義的普通意義下的突變、突變意義下的突變、突變理論中的勢、勢的局域性質、平凡點、吸引子、沖突。該理論為研究復雜問題提供了科學方法論基礎。而贊科夫教學思想雖未提及，但其從萌芽直至成熟未曾不涉于此。因此用突變論作為研究該教育思想演化途徑的自組織方法論，繼而重新審視贊科夫教學思想在教學實踐中的不足與優勢，不僅利于我們更深入理解其思想，而且對我國中小學教改實施有更多啟示。

一、揚棄、“突變”與課堂教學變革

1.由突變論重看“一般發展”

贊科夫強調“一般發展是指這樣一些個性屬性的形成和質變，這些個性屬性是學生順利掌握任何一門學科的教材的基礎，而在從學校畢業以后，又是能夠使一個人在觀察力、思維、言語、記憶、意志質量方面取得重大進步，那么這些就會成為他的不可被剝奪的財富”[1]。因此贊科夫的“一般發展”主要強調兩點：一是智力與非智力因素綜合而成的學習的基本能力，二是可持續發展的能力?？梢娺@兩點與當時凱洛夫教學思想相比有所發展，并且深入研究可發現“一般發展”暗含著突變論思想，以下分別闡釋。

（1）教學理念突變，另辟蹊徑。從教學理念上看，“一般發展”屬于普通意義下的突變。因為托姆對普通意義下的突變定義為“系統遭到了破壞，并不可逆轉地讓位于另一個系統”[2]。而當時以凱洛夫為主的教育思想主要強調基礎知識和基本技能學習，與當時時代發展相比，略顯機械性和滯后性，可見客觀的因素已使傳統教學理念不可逆轉地讓位于新教學理念，而此時贊科夫針砭時弊、切中要害，開始探討教學與學生發展的關系，并以維果斯基“教學與發展”關系為理論基礎，提出“教學要在學生的一般發展上取得盡可能大的效果”[1]。換言之，凱洛夫教學體系的教學理念已不適應當時教育教學客觀需求，教學理念已由傳統注重傳授基礎知識、技能發展到關注學生一般發展上，發生了普通意義下的理念突變。

（2）指導思想突變，破繭成蝶。從宏觀教學思想體系看，贊科夫教學思想屬于廣義上的突變意義下的突變。托姆認為系統經過條件變化未必受到破壞，而是內部狀態會突躍到上方分支點上，并繼續增長，它使系統繼續存在，托姆稱為突變論意義下的突變，并說“在原先是均勻的介質中出現一種新的‘相’時，就有可能帶來突變，如果出現初始對稱性破缺，從而使過程失去結構穩定性，那就會引起一種廣義突變”[2]。將其拓展到教學領域則為教學突變。首先，贊科夫教學思想雖提出與原教學思想體系不同的一些概念，看似與其相去甚遠，但深入研究便知贊科夫并未完全否定原教學體系，如依然重視技能，并且它是在此基礎上提出綜合智力與非智力因素來促進學生一般發展，因此是在凱洛夫教學體系基礎上分支出現新增長點。再者，贊科夫教學體系源于原教學體系出現對稱性破缺，即以凱洛夫為主的教學體系對當時發展已現弊端，教學思想體系的均勻介質被打破，繼而導致教學整個系統結構失衡，使其所處的均勻介質中出現新“相”，催生了“一般發展”為指導的思想。因此發生了廣義的突變意義下的教學體系突變，不但不使該體系動搖，而且幫助它擺脫舊式狀態得以向前發展。

（3）概念本質異化，孕育突變的“不平凡”。托姆認為，原系統行為的變換趨勢現在可能發生突變，則系統行為為“不平凡”，“不平凡”是發生突變的重要因素。教學指導思想系統中，原變換趨勢現在可能突變，則教學系統指導思想就會成為突變論中的“不平凡”。贊科夫教學指導思想則是不平凡的。首先，“一般發展”有別于“智力發展”在于二者外延不同。“一般發展”外延寬泛；“智力發展”外延狹窄。此外“一般發展”注重學生綜合能力培養，而“智力發展”則非如此。其次，“一般發展”有別于“特殊發展”。贊科夫提及前蘇聯安納尼耶夫所言“如果情況的確如此，那么每一個學生在十年的上學時期內，就不得不變換百種特殊能力，去適應教學計劃中許多個別的學科”[1]。可見贊科夫已強調了二者的區別。

（4）磁場效應，為突變保駕護航。托姆突變論的“吸引子”是系統趨向的一個極限狀態。通常作為吸引子，是系統將逐步趨向的唯一的極限狀態。因此，贊科夫教學思想中“一般發展”是該教學體系內部唯一“吸引子”。所有教學原則都以此為終極目標，主客觀綜合賦予“一般發展”以磁場效應，使得所有工作緊密地融入其中，其理論框架構建牢固，為教學體系通過廣義突變得以繼續生存和發展做了關鍵準備。

2.從突變論審視“五原則”

（1）“勢”的系統配合，明確指導思想。“在熱力學系統中，熱力學勢是自由能，系統演化的方向由它決定”[2]。推廣到贊科夫教學思想中，可把“勢”看作系統具有采取某種趨向的能力。多個勢集中趨向同一目的，則會形成勢的局域性質，贊科夫教學基本原則都具有此種趨向能力。第一，高難度理論目的在于為學生拓展思路、調動非智力因素等，為學生深入學習做準備。他說：“以高難度進行教學的原則的特征，并不在于提高‘平均難度的標準’，而是首先在于展開兒童的精神力量，使這種力量有活動的余地，并給以引導”[1]，從而成為學生實現一般發展的先鋒。第二，高速度使學生一直處于緊張而活潑的心理狀態，內容不斷更新，還能滿足學生好奇心，與高難度相配合，使得學生無暇分身做其他事情，注意力更集中。第三，傳統教學對理論知識重視不足，贊科夫將其列入五項基本原則中，給予足夠重視，彌補傳統教學缺陷，為學生抽象思維開發提供心理建構機制。第四，“使學生了解學習過程”，它使學生可以了解學習內容是否符合個人發展，有利于學生產生積極誘因，繼而對學習起到輔助效應。此外，利于學生理解教師工作緣由，繼而達到主動配合教學的效果。第五，“使學生包括差生都得到一般發展”，這一原則正是“一般發展”的本質反映?！耙话惆l展”是基于教學與兒童心理發展關系提出的，也就是說將其作為基本原則貫徹到教學之中，教師如果恰當掌握可使智齡相當的學生都得到基本發展。

（2）橫向聯系緊密，內部力量強勁。從系統論角度橫向審視作為教學突變的重要“勢”的“五原則”，各司其職，又相互配合。它們相互支持前行，拆散其一則破壞系統整體功能，將其肢解微觀行使，則喪失系統優勢，高難度作前鋒，高速度跟緊高難度；理論知識注入又促進高難度發展，由此再反向深入推動高速度的學習，環環相扣，彼此交融才可以更好地趨近于“一般發展”這唯一教學吸引子。而使學生了解學習過程又強化前三者，使差生也可以獲得一般發展，又將前幾項進行主體回歸，所有任務落腳點便是學生無優劣之分，這也是一般發展指導思想的初衷即盡量實現學生均衡發展。從基本原則理論設計目的看，其橫向聯系緊密。再者，贊科夫理論實施中，橫向注重多學科學習，并具體規劃各門學科學習原則和側重點，依具體教學環境適當調配五種教學勢，內部構建穩固、強勁。

（3）縱向貫通始末，脈絡清晰穩健?！拔逶瓌t”以教學勢的局域性質模式運行，目標直指一般發展，使得橫向協調步驟與縱向目標集中導向緊密結合，橫縱相貫，理論上形成一臺多功能“教學實施織布機”，縱向實現各年級學習的“坡度”引導和理論知識有意義準備，而非階梯式學習，使學生在階梯間過渡地帶學習的不平滑感減輕，因此在多所實驗學校中，經過眾多參與者努力取得良好學習反饋即縮減學制等，如此這般提升沒有其清晰脈絡實難成事。

二、條件、手段及課堂教學“異變”

突變論中“一切形態的發生都歸之于沖突，歸之于兩個或更多個吸引子之間的斗爭”[2]。而贊科夫教學體系是針對原教學體系在當時時代發展中暴露不足提出，于此點上二者必將有一系列沖突，而綜合這些有助于教學體系發展的“勢的局域性質”與原有吸引子相碰撞才有望“江山易主”，但該體系卻因未妥善處理隨機出現的沖突如教師壓力過大等，扼殺廣義突變良好駛向，致使突變論最崇尚的“沖突與斗爭”在該體系發展中不幸夭折，影響了“教”與“學”的質量。

1.忽視實施條件的支持

首先，學生課業負擔繁重，造成拔苗助長。以二高原則教學，“難度”加“速度”處理不當會造成學生負擔過重，“毫無疑問，個別實驗是取得了他們所說的那些成績。但是，這里也要注意到一些事實：這些班受到極大的重視，學習速度緩慢的一些學生，有時被轉移到普通班里去學習”[3]。此等現象已遠背離了盡量使得每個學生都能達到“一般發展”目的。此外，家長力不從心，反映強烈。過度緊迫學習使家長倍感焦急，于是連夜陪學、尋求外援等，長久如此，家長抵觸情緒與日俱增，質疑此種教學接近“拔苗助長”。因此，由于對進程中沖突未及時關注及有效解決，使原本構建可以趨利避害的基本原則，卻因忽視實施條件支持而阻礙實驗教學深入發展。

2.手段“模糊”，難于操作

沒有穩固的理論的實踐是脆弱的，沒有反思的實踐的理論是短壽的，而贊科夫教學體系在理論和實踐都有所犯忌：首先，兩高原則理論模糊，實踐操作不佳。從實踐分析，普遍認為二者作為教學原則操作性不強。在實驗中，贊科夫躬親示范，理論傳遞環節較直接，信息流失較少并對其把握相對恰當，但由于其實施程度未明確限制，使得普及時易造成對二高理解失真。加之其用歸納邏輯對教學原則理論定義的或然性，使其成為理論界眾矢之的，理論與實踐受到夾攻。其次，教學法一如既往，未能如影隨形。新事物謂之新在于從舊事物中脫胎出具有與其區別的本質，作為新教學體系，理論與實施中都應體現。保羅·弗萊雷也說“真正的詞同時也是實踐。因此，說出一個真正的詞，就意味著改造世界。不真實的詞不能改造世界”[4]。而贊科夫把原教學法“命名”為傳統教學法，但又未明確提出新教學法，且斯卡特金也說“關于贊科夫提出的那些‘新的’教學方法，其中有些根本就不是新的，有些是缺乏充分的根據”[3]。因此他只是對原教學法改進，未將其與新教學體系相伴相生，導致教學體系本該達到廣義突變，卻在此處遭遇暗礁。

三、對當前中小學教學改革的啟示

以上從突變論角度分析贊科夫教學體系演變的自組織路徑在于贊科夫教學體系是對凱洛夫教學體系的革新，與我國中小學教學改革處境相似，因此可從中汲取營養。

1.加強教學改革指導思想的吸引子效應

1994年我國首次正式提出“素質教育”至今，宏觀教學改革體系都以此為指導思想，進行各項具體教改，作為宏觀教學改革吸引子，素質教育內涵并非一成不變，需隨機應變，不斷豐富、發展來保證其強大生命力，并且不宜概念模糊，以此來加強素質教育對教學勢吸引效應。此外，微觀教學改革中，須針對各方具體條件提出符合“素質教育”的微觀指導思想，并在實驗中檢驗、修正和升華。再者，教學改革指導思想內涵應具有對合理的教學需求保持開放的、彈性的吸引力，同時也要對滯后的教學需求保持批判的、揚棄的排斥力。最后，參與教學改革的實踐者要盡量排除主觀因素干預，深入體會、理解指導思想深意，才可加強我國中小學教學改革指導思想的吸引力。

2.注意教改措施的橫向協同性和縱向流暢性

各中小學教學改革實施中構建的一些教學改革措施，要使之具有橫向協同性，相互聯系，這樣可以彌補和削弱某項具體措施的缺陷，使得具體措施系統優越性充分發揮。一個系統對外要具有牢固性，對內要具有協調性，才可以保持整體凝聚力來形成促進改革發展的“勢的局域性質”，自覺受教學改革指導思想指引。同時，也要保持縱向流暢性。素質教育必須進行分解才可分階段、有步驟、有針對性地實現，避免“一刀切”導致教學改革大躍進。而單個具體措施對指導思想應予以服從，任何具體教學措施與教學指導思想相背離的，應當拋棄。這樣整體流暢性才可以使其邏輯嚴謹，避免產生疑議弱化操作。

3.密切關注實踐沖突，積蓄突變條件

贊科夫教學實踐過程中，對教學實踐沖突熟視無睹，對教學理論沖突又束手無策，導致其丟失突變輔助條件，也是該體系未能普及的原因之一，由此對教學體系的替代性突變也戛然而止。因此，要注意教改的理論與實踐沖突，切忌敷衍沖突，隱藏矛盾，將實驗中發生的隨機沖突作為教學改革突破口，研究其成因，挖掘沖突隱含的教學發展潛力，完善其理論與實踐。正如赫拉克利特言，“應知沖突無處不在，正義就是斗爭，萬物的發展皆可歸于斗爭和必然”[2]。因此應當保持興奮狀態對待沖突，須知發現問題是解決問題、向前發展的最佳途徑。

4.注意“教學勢”如影隨形，系統調配

教學改革是對以往教學的揚棄，同時是一場與時俱進的教學革新。我國中小學為實現素質教育，教學內容、原則、方法及評價等必須與其相伴生，通過對傳統教學體系的揚棄，形成教學改革新體系，并系統調配各教學環節，避免新教學指導思想形神分離。比如，我國中小學教學內容改革中增加社會實踐課程，與之相伴生的學習方法可以是合作式、探究式，教學方法可以是啟發式的校外引導，而非形式的課堂講授。因此，要“切實”做到各教學勢因指導思想而相伴生，才可充分發揮新教學體系優越性。

參考文獻

[1] [蘇]贊科夫編.教學與發展.杜殿坤，譯.北京：人民教育出版社，1985.

[2] 吳彤.自組織方法論研究.北京：清華大學出版社，2001.

[3] [蘇]贊可夫著.贊科夫新教學體系及其討論.俞翔輝，譯.北京：教育科學出版社，1984.

[4] [巴西]保羅·弗萊雷.被壓迫者教育學.顧建新，譯.上海：華東師范大學出版社，2001.

（責任編輯 孫曉雯）