戴著鎖鏈舞蹈

語文新課標指出：“閱讀是搜集處理信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑。閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。”傳播知識的重要媒介就是文本，也就是所謂的“文章”或“課文”。韋勒克認為“文學文本是一個多樣化、多層面的符號結構，它蘊含的是潛在的、需要被人挖掘闡釋和解讀的意義和價值。”筆者認為，與其說閱讀教學中是面對一篇篇死板的文章，不如說成是浸潤于一部部鮮活的文學文本。而要體會它的“活”，從中汲取營養，文本細讀的教學方法便呼之欲出。由此，對文本細讀的追溯就顯得必要了。

王先霈先生認為文學文本細讀有三種理解：“一是把它看作一種教學方式；二是把它看作一種文學批評和文學研究的工作程式；三是把它看作一種文學閱讀態度。”拋開后兩種不談，王先霈先生認為文學文本細讀是一種文學的教學方式，在課堂上，這種方式也有意無意地踐行不少，雖說這是否真正觸及到文本細讀的本質內容還有待于進一步驗證，但文本細讀的重要性至此已然明確。同時，文本細讀的必要性和具體的實行方法還需要進一步明確。

一、文本細讀的必要性

文本細讀的必要性首先體現為對學術方法的沿襲借鑒。其實，文本細讀在我國古已有之，孔子讀書韋編三絕，杜甫作詩要有“破萬卷”的積淀，毛澤東遵師囑“不動筆墨不看書”等等無一不是文本細讀，只不過這些均為個人學習經驗的總結，沒有上升到理論高度，更沒有成為一種教學理念。當前，對文本細讀教學法的重提，很大程度上是受到了英美“新批評”的影響。李歐梵先生在《西方現代批評經典譯叢·總序》中說：“‘新批評’的最大貢獻就是提供了一種‘文本細讀’的方法。”文本細讀之于閱讀教學，即是“文本細讀的教學法”。王先霈先生把“文本細讀”概括為“從接受主體的文學觀念出發對文學文本的細膩、深入、真切的感知，闡釋和分析的模式與程序。”這就是強調要單純依靠文本，去深入文本。“優秀的文學名著總是含有多層次的豐富內涵，其表層所承載的總是社會上一般流行觀點的意義，但其真正的精華不能僅僅以此為目的。”學術方法的變化引起教育界，特別是有大量文學文本教育的語文教育界的工作者的思考。隨著教師素質的提高，教師遠非知識的傳聲筒，而是理論的探索者和實踐者。語文教師通過積極探索和實踐，努力將文本細讀作為一種教學方法。

其次，文本細讀的必要性體現為尊重學生的要求。文學文本是固定不變的，但作為一種客觀載體，反映在不同的人腦中就會產生不同的情感體驗。這便是“一千個讀者，就有一千個哈姆雷特”。而文本細讀教學法就是肯定了學生原有知識經驗的積累，并在此基礎上“仁者見仁，智者見智”，圍繞固定的文本，每個人都可以盡量發散自己的思維，闡發自己的觀點，而如今的教學中也愈來愈顯出學生的主體地位。那么，真正主體的標志是什么？語文特級教師程翔認為，“就是學生親自讀書，就是學生親自談感受，就是學生主動向教師質疑問難”。而教師要為學生服務，做好一個引導者、促進者。這樣，學生成為學習的主人，在這個基礎上進行文本細讀，那么這樣的文本不再置身于學習之外，而是活了起來，不僅肯定了個性，而且也提升了興趣，加深了對文本的印象。

第三，文本細讀的必要性體現為對學生能力提高的要求。陳思和先生認為“通過文學名著的閱讀提高學生對文學史的基本理解，要比盲目的理論鼓吹或死記硬背一些文學史知識有益得多。”在此，陳先生只單獨談到名著，其實對每一部入選語文教材的文學作品都可以作如是觀。通過充分閱讀文本，結合自身原有知識經驗再加以教師正確地引導，這樣更有利于學生知識的內化和能力的提高。筆者曾到中學實踐，發現現在中學閱讀教學仍采用“解題——分段——概括段意——重點講授——概括中心”的模式。學生學習頗為被動，即使有“文本細讀”的機會，也很匆忙地從形式上一掠而過。教師的講授通常為表層所承載的一般性意義。語文是工具性與人文性的統一，然而大部分學校鑒于考試的壓力，都過于看重語文的工具性，卻忽略了人文性。

另外，從長遠看，體會文學作品的美，陶冶自身的情操，增加涵養更為重要。而且人文性能力的培養更容易打破各個文本之間單獨存在的狀態，使知識積累與審美能力融會貫通，進而提高學生整體素質和綜合能力，這樣兩方面相互促進，最終得以共同進步。

“閱讀教學不能流于表面而忽視深層次的文本閱讀，一旦忽視文本細讀就忽視了作品教學的根本。”文學就應該回到作品本身，不流于形式，不泛泛而談，而是深入進去，做思維的訓練。故而，文本細讀教學法的重要性無須贅言。

二、文本細讀教學法的實施

本文淺論的文本細讀與閱讀教學之所以比作是戴著鎖鏈舞蹈，正是出于對文本的規定性及閱讀的開放性兩方面的考慮。

1.文本的規定性

從文本的規定性來說，閱讀的客體就是文本本身。細讀文本就必須是在文本的范圍之內也就是所說的戴著鎖鏈。但是鎖鏈恰如其分地約束了天馬行空的聯想，將文本的解讀還原到腳踏實地的真實的狀況上，使文本真正成為它本身。

“朱子讀書法”中就提到“虛心涵泳，切己省察”的要求，在他看來讀書就是要反復體會，更重要的是落實到自身修養的提高上。這樣直面文學文本，反復涵泳，便為讀出作品隱含的意蘊提供了一種可能性。這便是“書讀百遍，其義自見”的涵義了。細讀是在直面文本的基礎上進行的，閱讀教學中的文本大多數為經典作品，而教學中對經典作品的解讀極易流于大眾觀點，停留在表層的或贊揚或批評的單一情感中。筆者認為，經典之所以成為經典，就在于它內在的矛盾性和可商討性。故而，單一性的解讀顯得片面而且不利于語文教學中人文性的培養。所以要進行文本細讀，讀出矛盾，讀出疑問，才有深入理解的可能。也就是說，直面文本，先了解所謂的“文本”，才有可能進一步理解其內在涵義。所以實行文本細讀教學法首要條件就是要立足于文本進而閱讀文本，反復涵泳。

2.閱讀的開放性

戴著鎖鏈的舞蹈要舞得動人，就是在上述的規定性中充分發揮開放性。由于語文課程是工具性與人文性的統一，出于人文性的要求及語文教學本身內涵的豐富性，故而提出閱讀的開放性。其實對于語文教學尤其是閱讀教學，并不僅僅局限于語文文本本身，單純研讀文本收獲的就僅是機械的知識。語文閱讀教學要在真正意義上擺脫教師及專家對文本解讀的主宰權，充分重視學生在閱讀中的主體地位，讓學生進行獨立自主的閱讀，進而提高學生的閱讀能力，加強學生人文性的培養，最終全面提高學生的語文素養。

文本細讀就是讀者真正走進文本，帶著情感，以自己獨特的體驗，涵泳感悟，解讀文本。

筆者認為，閱讀教學乃至整個語文教學，是有別于自然科學和一般的社會科學的。作為母語課程，它更多的應該是一種情感的陶冶，人格的塑造。而在此之前則是應該以學生的已有經驗為基礎，從而實現每個學生各有不同但又積極的發展。閱讀的開放性恰好能實現語文的這一訴求。“開放性”有很多方面，在此只討論閱讀教學的開放性，即固定的“文本”如何變化成內涵豐富的“作品”。

除了要還給學生在學習中的主體地位，重視其獨立、自主的閱讀外，作為教學活動的引導者和促進者的教師在開放性閱讀中扮演著更為重要的角色。處于中學語文教學一線的教師，實踐性指導強于理論性指導，教學的過程往往是積累經驗的過程。對于新觀念、新方法，常常是嘗試性的，缺乏具體理論的指導，實踐起來便易入歧途。所以在教學中要充分體會文本細讀，掌握其理論實質。

筆者認為最直接的途徑就是要給學生讀的時間，要觀察其閱讀，也就是給學生機會。具體怎樣提高，還需結合具體實際進行進一步探討與研究。

文學文本承載著作家思想情感，從深層次來說，是一種思想情感的傳達。文本細讀的內核就是抓住作者的思想情感。不過這種情感不能囿于表面的、一般意義的理解，而要真正深入地，體會文本中復雜而又細膩的情感。閱讀教學要從思想的多維性入手，也就是思維要具有開放性，進而更好地貫徹文本細讀教學法。

閱讀的規定性與開放性共同構成文本細讀的兩個可實行的重要方面。閱讀教學中的文本細讀不是狂飆突進，立竿見影，而更傾向于春風化雨，潤物無聲。它要求教師內在涵養進一步提高，以便澤潤學生的閱讀習慣乃至對文學的正確分析及認識。它需要語文教育工作者沉潛下來，只為真正的研究與教學做點實質性的貢獻。

（作者單位：曲阜師范大學）