魯迅作品教學難點及互動立體教學嘗試

都說學生有三怕：“一怕文言文，二怕寫作文，三怕周樹人。”周樹人就是魯迅，這句順口溜很形象地道出學生對魯迅作品理解上的難度與畏難心理。其實，很多老師在授課時，也覺得解析魯迅作品有一定難度，是塊比較難啃的骨頭。往往把魯迅作品作為講解的重點，認真備課，詳細解讀，效果卻往往并不如意。縱觀蘇教版初中語文教材，共選入6篇魯迅的作品，分別是《社戲》、《從百草園到三味書屋》、《孔乙己》、《故鄉》、《藤野先生》、《雪》，差不多一冊一篇，主要是散文和小說。從篇次和單元位次來看，魯迅文本毫無疑問都是教學的重中之重，那么如何運用科學的教學方法，促使學生更好地理解文本也就是非常值得研究的課題了。本文就以蘇教版初中語文教材中魯迅作品為例，談談互動教學模式在魯迅作品教學中的運用。

一、魯迅作品教學面臨的難題

魯迅作品的特點有很多，但從初中語文教學來講，特別是從解讀角度而言，有不少難點。要很好地解讀魯迅文章，需要先找準這些難題及其成因，進行科學破解，從本源上找到適合魯迅作品教學的科學模式。個人覺得魯迅作品教學主要面臨以下難題。

首先是文字上難以理解。在不少教師和學生看來，魯迅的文字可以用詰屈聱牙來形容，讀起來覺得不順暢，不直白。這其實是有著主客觀方面的原因的。客觀上，魯迅所處的時代是上世紀的二三十年代，大家都知道，在1919年新文化革命后，白話文才開始有了生存土壤。魯迅先生作為新文化運動的主將，以白話文創作了中國現代第一篇小說《狂人日記》，可以說是白話文法的奠基者之一。但是，同時，魯迅幼年所受的主要是古代私塾教育，所學的主要是八股文等古文法，古漢語文法、明清小說語言等形式的白話文，不可避免地會出現在他的文章中，在文字、句式、文法上和現在的漢語是有著很大不同的。對于從小熟悉現代語言的初中生而言，讀起來自然是比較費力的。即使對于一些對古漢語和魯迅文章有一定的研究的教師，讀起來也并不順暢。主觀上，魯迅文章中難以理解的語言、句式，很多是魯迅刻意為之的，這主要是受限于當時時代因素，魯迅不想因文字獲罪，采用的隱諱等語焉不詳的手法躲避國民黨反動派的稽查。

其次是思想上難以捉摸。對于初中語文教學而言，文字還只是一點難以閱讀、難以直觀把握的問題，但對于魯迅作品的思想，往往理解起來就是“一個頭兩個大”了。這也有著多方面的原因。這里主要是時間跨度導致的理解先天性缺失。魯迅作品不管是雜文、小說、散文都喜歡有所喻指，言之有物。魯迅先生之所以偉大也就在于他的文章很少寫個人興寄，更多的是現實情懷。魯迅將他所處的時代、所看到的黑暗、所接觸到的人物，不管可寫不可寫，只要有所動，就將之納入寫作范疇，“立此存照”，不僅如此，還要在文中臧否、或諷刺或嘲笑、或揭露或批判，總之是“金剛怒目”，不假寬暇。這樣就造成魯迅文章的兩大難以捉摸的因素。一是今天離魯迅所處時代太過遙遠，八、九十年的時間足以讓很多歷史事實難以確解，同時，對于今天“長在紅旗下”的新一代師生們，除了在史書上大致了解那個時代之外，也很難深入知曉那個時代發生的許多歷史事件，遑論理解魯迅的洞幽燭微了。二是上文所說的出于隱諱需要，魯迅在文字、句式等方面作了一些處理，或語焉不詳，或反諷，或隱喻，或象征等等不一而足。為了不至于受到最直接的文字打擊和黑暗勢力的稽查。據魯迅日記中記載，即使這樣，魯迅文章被改、書籍被禁也是常事。所以要解讀魯迅文章，還要破譯這些人為設置的“關卡”。

再次是作者情懷的準確把握。魯迅很多小說、散文都有一個“我”，這個“我”或多或少有著作者自己的一些影子。如《社戲》、《故鄉》、《從百草園到三味書屋》、《藤野先生》等。如果對魯迅的生平經歷沒有深入了解的話，僅僅是對魯迅作一些大事記般的文字理解則很難達到入情入心的效果，也就很難準確把握作者的思想脈絡，難以深入解讀作者的個體情懷，更不要說文本的主題思想了。

基于上述三個難題，魯迅先生的作品在初中教學難也就不奇怪了。因此，在魯迅作品的教學中，決不能簡單從文字上進行解讀，而要從主題角度進行立體突破，充分發動學生的主觀能動性，一起探尋魯迅作品的奧妙。

二、魯迅作品互動立體教學的嘗試

在魯迅作品中采用互動立體教學法是基于其諸多理解上的難題的，那么如何運用，還需要不斷探索，不斷補充。下面就以蘇教版初中語文教材為例，談談初步的體味。

1.準確定位教學范疇

雖然說魯迅作品大體上在文學界都有了一些廣泛認可的解讀，但作為教師并不能以此作為教學定位的范疇。畢竟我們面對的是初中生，要基于初中生的接受和認知來展開教學，科學定位。同時，蘇教版教材的特色之一就是主題式、板塊式教學，主題內涵也應該作為界定教學范疇的依據之一，不宜無邊放大。

如《社戲》一文，是七年級上冊第三單元“民俗風情”中的課文，是一篇帶有自傳性質的優美敘事散文。作品通過記敘“我”在平橋村夜航到趙莊看社戲的一段經歷，刻畫了一群農家少年的形象，孩子們的天真率直、活潑可愛得到了盡情的展現，讀來充滿生活情趣，令人回味無窮。如果在這里引入魯迅原文中三次看社戲的對比，以此來揭示封建的思想文化對老百姓的束縛，進而引申到辛亥革命后封建思想的殘余和根深蒂固，如果不能把人民從封建的思想文化的束縛當中解救出來，人民仍舊處于麻木狀態，那么一切革新都將是空談。這樣的理解看似深刻，卻并無必要。對于初中生而言，這樣的解讀有過深之嫌。其次缺乏支撐，就像“我的院子里，一棵是棗樹，另一棵還是棗樹”（魯迅雜文）被解讀為“國民黨一黨獨大，所見皆是”一樣，主題先入。據周作人回憶，當時魯迅先生居住院子里確實是只有兩顆棗樹，解讀成景色單調表現作者心情苦悶比較合適。再次，就主題教學而言。這一單元主要是“民俗風情”，從情感態度價值觀的教學目標看，將課文定位成童年回憶、鄉情動人比較合適。

2.科學設置互動方式

教無定法，貴在得法。教學內容確定后，關鍵在于方式方法的科學把握。對于魯迅作品要結合其教學難題把握互動的方式。涉及魯迅生平背景的、文本背景的、文中難解詞句的，到寫作技巧手法的、文章主題思想爭議的，都需要科學設置互動方式。

如《從百草園到三味書屋》一文中，涉及到魯迅幼時的一些經歷，比如家道中落、上當鋪為父買藥和尋藥引等事情，作者講來平淡平靜不帶一點情緒，但事實上這些可以說和魯迅一生都有著莫大關聯。因此解讀這篇文章，魯迅生平是互動的關鍵之處。因此我在教授此文時，設計了三個互動教學方式，層層深入。首先是互動找“我”。在不閱讀魯迅生平背景的前提下，讓學生一起在文中找出“‘我’的一日”、“‘我’心所想”、“‘我’家概況”，這樣從文本中梳理出了魯迅的生平；其次是互動比“我”。在下發的魯迅少年生平中，將同學們在文中找出的“我”與生平中的“我”對比，一起來看其中的異同，讓同學們明白魯迅淡淡筆法下對于一個普通少年而言的不幸，童年趣事對比的是少年不幸；最后是互動追“我”。結合魯迅一生經歷，讓同學們大膽尋找童年“我”影響其一生的事件、選擇等，明白文章所寫的一些具體內涵。比如學西醫又最終棄醫從文的選擇等等。在互動中，學生由文本到資料，由淺入深，就很好地將互動引向深入，準確理解作者的寫作初衷。

3.靈活深化互動結果

教學需要深化，如何深化又不過分解讀是個比較難以把握的問題。在教學魯迅作品時尤其如此。對于其語句中的一些難以理解的地方，雖然在互動時也可以慢慢解決，但不代表下一次在閱讀到魯迅文章時，學生就能舉一反三。這就需要深化互動結果。具體方式可以靈活把握。

如在教學《孔乙己》一文時，對于小說的主題——封建科舉制度吃人，在互動教學中學生至少在概念上已經初步了解了，那么如何深化呢？可以有很多方法。我在教學時就采用了三個方法。一是問題論辯式。引導學生就“孔乙己之死”從主觀原因上的好吃懶做和客觀原因上的封建科舉制度的危害兩個方面進行辯論，很快學生就能明白主觀原因也是客觀原因的附屬物，從而深化理解。二是課外拓展式。下發《范進中舉》節選，引導學生去對比閱讀，在拓展閱讀中充分理解這一主題。三是思維遷移式。要求學生就“孔乙己穿越來高考”寫一篇文章，就孔乙己高考失敗后的種種可能遭遇來看其究竟會不會走投無路，引導學生去深思為什么在那個時代孔乙己非死不可。

魯迅作品教學難是個共性問題，但如果能基于特定主題，在立體互動教學中激發學生主動學習和探尋的積極性，那么還是有著可操作的有效途徑的。總之，不論是魯迅作品的文句、思想還是個人情感，都應該歸于這個主題之下探尋、定位，才能提高魯迅作品教學的針對性。

（作者單位：蘇州市相城區蠡口中學）