文本教學中導入的支點在哪里

新課程實施以來，很多語文教師都非常重視文本教學的導入，都非常注意導入的方法和技巧，都期望上課伊始就能博得“碰頭彩”，來個“先聲奪人”。但在教學實踐中，我們總能發現一些教師的導入有著貼標簽式的嫌疑，是為設置“導入”而“導入”的，總給人一種隔靴搔癢的感覺。

一篇文本，通過課前的預習，學生早就知道教師要上的內容了，也可以說學生的這一心理上早就有了一個大致的預設。如果我們教師不能抓住學生的心理，來個出其不意，而是依然沉浸在自己的“情境的導入”中自我表演，那豈不是讓學生感到很好笑！尤其對于一個日益獨立的且心智日趨成熟的高中生來說，那種缺少高度、缺少張力的所謂“激趣”，學生就真的那么輕易地被感動被共鳴了嗎？而一旦學生在內心深處認定，原來教師只是在表演而已，那么他同樣也會以一種游戲的心理來對待文本，這無形中也就曲解了導入的原意，消解了許多嚴肅的意蘊。文本教學中，我們有時候需要一些導入，但我們不需要為了表演而表演的導入，為了課改而“課改”的導入。試想，如果那種閱讀直接或潛在地削弱了作品的認知價值、情感價值、審美價值的話，它同樣也就很難產生閱讀過程中的同感和同構，當然，也就不可能發生知識的同化、整合與生成。

執教《陳情表》，有的教師總是以“讀《出師表》不下淚者，其人必不忠；讀《陳情表》不下淚者，其人必不孝；讀《祭十二郎文》不下淚者，其人必不友；讀《報任安書》不下淚者，其人必不為人”來導入，然后開始大談特談文章如何動人。似乎誰不“下淚”誰就“不孝”似的。其實，我們看到的是學生并沒有什么感動的樣子。這種近乎道德上的脅迫，是很難讓學生產生心理上的共鳴的。教師在進行教學設計的時候過于偏重理論上的經驗，而忽略了由于學生主體的背景之隔、語言之隔、情感之隔而對文本的感悟和理解，因此導致學生不能如教師期待的那樣進入文本。

執教《我與地壇》，有的教師喜歡用多媒體播放歌曲《感恩母親》來導入，來突出母愛的偉大。其實播放這首歌曲，除了思想教育就是欣賞音樂，與本文何干呢？只要一個心智健全的學生，讀完這篇文章，都會得出相同的結論“母愛的偉大，毫不張揚，堅韌的愛?！蹦俏覀冞€要這個歌曲的導入有什么作用呢？我們說教師應用這種情境式導入的主要意圖在于激發學生的學習興趣，引起學習者對問題的思考和攻克問題的欲望，相對以前呆板生硬的教學導入，這種嘗試顯然是一種進步。但問題在于，課堂中學生的學習是一個連貫的思維活動過程，激趣設疑都是為了后續階段的學習做好心理上的準備，問題的解決及與問題解決直接關聯的新知識的學習、掌握與運用，才是學習過程的核心和關鍵。而就目前的現狀而言，對于情境式導入是否應為后續階段的問題解決提供實質性地幫助，是否應在學生已有的知識經驗與新的學習任務之間建立起實質性的聯系，教師關注得還遠遠不夠。

再如執教《漁父》，有的教師設置了這樣的導入：

①詩意設境。播放課件：畫面，屈原“行吟江畔圖”；文字旁白，“悲苦時高歌一節離騷，千古的志士淚涌如潮；那淺淺的一彎汨羅江水，灌溉著天下詩人的驕傲。——余光中”；配樂，洞簫曲《欸乃》。②談話導入。有一段話穿越千古，至今仍在我們耳畔回響，它影響了中國兩千年的文學史，它激起的思想火花在每一個炎黃子孫的思想上都打上了深深的烙印。它往往在我們最失意的時候，撥動我們心靈深處那根最隱秘的心弦。現在，就讓我們聆聽這段對話，吟哦它，體味它，去暢游中國文化的長河，重溫傳統思想的碰撞，找尋人格精神的歸依。

這樣的導入從表面上來看，非常完美。用余光中的詩歌很好地體現了屈原的偉大；用洞簫曲《欸乃》，符合漁父的人格精神。用教師的一段深情的表白可激發學生的興趣。但是，在實際教學中效果卻并不讓人滿意，學生反應很麻木，情緒并不高漲。究其原因主要有：其一，學生經過了預習，很清楚學習的內容，這樣就無法激發學生的興奮點。其二，教師像演員在背臺詞，師生之間在情感上缺乏交流，學生的注意力、興奮點很難集中到教學內容上。這種導入忽視了與學生的互動，盡管在依據教案有序進行，但其功能與作用卻被大大地削弱了。其三，教師設計導語目的是想借助導語創設一定的氣氛，或告訴與內容相關的知識，結果就慷慨激昂地大肆議論一番。這種演說式的長篇大論教師的確費了不少功夫，而學生卻聽得暈頭轉向，不能一下明白教師的目的所在，不能迅速進入學習情境。其實教師只是想告訴同學們：“這篇文章非常好，下面我們就來學習它。”如果教師虛張聲勢，結果只能造成時間上的浪費，收效甚微。

著名特級教師于漪老師說過，課的開始，其導入語就好比提琴家上弦，歌唱家定調。第一個音定準了，就為演奏或者歌唱奠定了良好的基礎?？梢妼肭‘斉c否，關系整堂課之成敗。阿基米德說：“給我一個支點，我會撬動地球。”其實我們每節語文課的導入也都有一個的支點，找尋到這個支點，引領著學生進入課文的學習，定下課文學習的基調，全篇課文重難點的理解和感悟就會“山重水復疑無路，柳暗花明又一村”。那么在新課程背景下，文本教學中導入的支點到底在哪里呢？筆者認為主要有如下幾個方面。

一、以學生為中心是導入的前提

語文學習是學生不斷建構的過程，同時也是思想碰撞和心靈交流的動態過程。因此，新課的導入，提倡在可能的條件下應盡量由學生自己來主持。雖然教師是學習的組織者、引導者和合作者，也不能所有的課堂主持者全部由教師來充當，而應把機會最大限度地留給學生。教師要從內心相信學生，欣賞學生。只有教師下臺，學生上臺，才有可能真正變“講堂”為“學堂”。只有教師尊重了學生學習的權利，學生才有可能成為思考的實踐者。當然，學生主持也不能沒有標準的，可在教師的指導下緊扣將要展開的學習內容來設計，并充分考慮到周圍學生的現有語文水平。至于學生主持的導入是否既是新舊知識的銜接點，又是課堂教學的興奮劑，則是有效導入的關鍵。學生思考準確到位固然可嘉，但對于文章精髓的問題，也許大多還停留在表象。這時就需要教師給學生搭建一個有效思考的平臺，讓學生在思考中不斷地提升。

二、明確的教學目標是導入的基礎

為了切實提高導入的功效，要明確導入應達到的目的。到底是想利用導入來“運用原有的知識和經驗來同化或順應新的知識”的，還是想利用導入來“制造一個認知沖突，以此激發出學生的求知欲”的，抑或是想利用導入來“致力于發展學生的知識、能力和情感”的？導入的目標必須明確，只有目標明確了，方向才不會偏移。那種為設置導入板塊而設置的，要堅決擯棄。好的導入要關注興趣投入，更要生成學習需要；要關注學生經驗，更要促進思維發展；要關注原有認知，更要有利知識建構。當然，好的導入設計還要根據教學的實際情景不同而不同，根據學生的情況不同而不同，根據課型的不同而不同。因人因時因地而異，方法多種多樣，不拘一格，絕不可生搬硬套，千篇一律。

三、自然而有趣是導入的關鍵

課堂導入要自然、流暢、不露痕跡，引導學生巧妙地過渡到新課的學習中，使導入與新課渾然一體，讓學生學得輕松有趣。自然就是起勢不突兀，不故弄玄虛，要能夠盡可能與學生進行互動，并依據課堂情境的變化對教案中預設的書面語做口語加工，靈活適當地加以調整，使教案活起來。同時也只有讓學生真正地參與進來，學生才能以主人翁的姿態，去設疑求問，去論證推敲，導入才能真正地“導”得開，“入”得深。有趣就是要充滿趣味性，要能夠讓學生把學習當作一種精神的享受。一名教師如果只是想著如何教、如何演完備課時寫好的教案，而不從組織、指導、幫助、促進學生如何學的角度著眼，那么再精彩的導入“臺詞”，也只能是毫無實用價值的花拳繡腿；再高超的導入技巧也會讓學生產生“審美疲勞”。

四、簡要而啟思是導入的核心

簡要就是指教師在設計課堂導入時，不能講究“花哨”，要盡量避免華而不實。有的教師過于依賴現代化的教育技術手段，大量的視頻充斥課堂，教學只圖表面熱鬧，很顯然是違背新課改的精神的。語文課程包含的東西很多，而我們的時間又相對有限。因此在教學中要去掉那些非語文和偽語文的東西，即便是語文的，可要可不要的也要去掉。懂得了取舍，才能有所得。

啟思就是指教師在課堂伊始階段用最有效的方式、最少的時間、最快的速度，把學生的注意力引到教學目標上來。正如蘇聯心理學家包若維奇說：“無論兒童處于怎樣的教育環境作用之下，無論對他提出怎樣的要求，只要這種要求未能納入兒童的需要結構之中，它們便不能作為兒童發展的有效要素表現出來?！?所以，導入一定要提供能滿足學生直接需要與間接需要的誘因，從而激發學生需要的內驅力，最后達到充分調動學生學習新知識動力的目的。方式可不拘一格。學生可以說，可以寫，可以討論，可以辯論，教師可以講，可以問，可以啟發，可以示范。只要能開啟學生的思維，沒有什么方法不可以使用。同時，思維永遠是從問題開始的，教學過程就是一種提出問題和解決問題的持續不斷的活動。

總之，“有效的導入” 不僅僅是一種教學技能，更是一種藝術。雖然它僅僅是一堂課的小小的開頭，卻熔鑄了教師的智慧，凝聚了教師的心血，體現了教師的素養。只有我們語文教師樹立為學生多方面主動發展服務的教學意識，建立和諧的課堂教學文化，選擇有個性的教學策略，實現創新型教師的角色轉變，語文課堂教學才能真正煥發出生命的活力。

（作者單位：睢寧高級中學）