教師職業生涯規劃是實現教師發展的重要路徑

曲麗娟

(哈爾濱醫科大學，哈爾濱 150081)

有人將教師劃分為幾種類型，有得過且過的平庸型，有具有敬業精神的勤懇型，有競爭意識強的進取型，有追求創新的創造型等。這樣的分類無疑有其道理，但往往是一種靜態的、片面的、孤立的看法，沒有將教師看成是一個動態的，在整個職業生涯中可以不斷發展和提高的個體。教師也是一個不斷發展的個體。在教書育人的同時，可以體會與學生共同成長的樂趣;在對教學和學生傾注心血的同時，可以關注自身的發展與創新。其實站在三尺講臺前，教師可以如將軍一樣運籌帷幄，如科學家一樣探尋真理，如哲學家一樣啟迪生命的思考。在教授知識的同時，盡情揮灑自己的聰明才智，在課堂上體驗生活的快樂和成功的喜悅，實現人生目標和體現自己的生命價值。

近年來興起的教師發展理論認為，教師不是單純的任務執行者，而是教育的思想者、實踐者、研究者和創新者，是決定教育成敗的關鍵。教師要實現自己的專業發展，就應對自己的職業生涯發展進行規劃，發揮主體能動性;否則如果只是被動發展，“會使教師陷入難以為繼而不能可持續發展的狀況”(程振響2009:49)。要對自己的職業生涯進行規劃，首先就要了解職業生涯規劃的內涵，遵循教師職業生涯發展的規律，結合個體的特征和目標，圍繞教師職業發展的核心，進行科學的設計。

一、教師職業生涯規劃的內涵及其遵循的規律

1.教師職業生涯規劃的概念和意義

教師職業生涯規劃是指“在開放的教育教學情境中，教師主體在內外雙重機制的交互作用下，自我規劃設計、主動謀求個人職業生涯和專業發展的動態活動過程”(程振響2009:20)。這一過程包括對自身與環境的評判和思考，對職業的認知和選擇，對職業前景的預測，對職業能力和專業發展的評估與設計。

進入21世紀以來，“以人為本”的理念深入到管理、教育和職場等各個領域，也引發了對教師角色的重新定位和思考。“以學生為本”和“以學生為中心”的教育理念不僅并不排斥教師個人的發展，而且會因為教師的職業成長和專業發展得以促進和實現。教師如果樹立了明確的職業和個人發展目標，并且對于達到目標的步驟、途徑、階段和距離都有著比較清晰的認識，其工作的積極性、主動性和責任感會有極大提高。有了對現狀的了解和前景的期盼，教師就會更多地關注未來而不受瑣事的羈絆。這樣，在遇到問題時會更積極地查找原因，努力尋找解決的措施;在停滯不前時會更主動地反思自身狀況，尋求突破困境的方法;在取得一定成績時也不會輕易地沾沾自喜、滿足現狀。因此，教師對自己的職業生涯進行規劃和設計，不僅是我國實施新時期的教育戰略和建設專業化的教師隊伍的客觀要求，更是教師自身不斷成長、持續保障專業發展、最終取得成功并實現自身價值的重要路徑和必然選擇。

2.教師職業生涯的周期

對于職業生涯周期由幾個階段構成，由于角度不同，國內外的學術界有著不同的劃分方法。而以入職以后至退職之前的這段時間為考量對象，根據教師在這段期間內的發展規律，一般可將教師職業生涯周期分為六個階段。

(1)適應期:一般是指從事教師職業1－3年的新手教師，在教學方面缺乏經驗，面臨著一系列的角色心理調整，關注生存能力和順利組織教學活動的能力，努力適應教學環境并讓各方接受，但還缺乏靈活性和創造性，現實與理想間會產生沖突。

(2)能力建構期:在順利完成角色轉換之后，逐漸適應了課堂教學，努力尋求新的教學技巧，提升教學能力，接受新觀念和富有挑戰性的工作，充滿活力，力爭高標準地達到教師的職業要求。

(3)熱情與成長期:這個階段，教師的工作能力已達較高水平，有很高的工作熱情，通過與學生的交流和互動尋求新的方法來豐富教學，并積極探索自己的教學風格，從教學工作中獲得滿足感。

(4)挫折期:當工作壓力增加，在教學過程中面臨種種困難和矛盾而外界又不能給予理解時，有的教師就開始喪失原有的激情，對自己的表現開始不滿，受挫感累積，甚至對自己的職業選擇產生懷疑，不能體驗工作的意義和自身價值，導致職業倦怠。

(5)高原期:在任教數年后，教師對于教學內容已相當熟悉，對教學過程的掌控也有了一些成熟的做法，便開始停滯不前，滿足于已有的成績，缺乏創新和突破，甚至消極應對工作，敷衍了事，得過且過。

(6)超越期:能進入超越期的教師往往已經成為一位專家型的教師，依據一定的教學思想和理念實施教學，不斷創新，教學風格獨樹一幟，具有突出的教學科研成果，并在長期的教學實踐中形成了自己獨特的教育理念，思想和境界非凡，在校內外有一定的知名度和影響力。

縱觀職業發展周期的全過程，這幾個階段的發展并不是按線性的，從一而終的順序進行，而是動態起伏、交叉重疊式的交替過程。有的教師短期內會經歷數個階段，有的數年內都處于同一個階段;有的整個生涯止步于前期階段，有的經歷了完整的周期過程，成就完美的職業人生。而挫折期的出現在職業生涯中有著普遍性和周期性的特點，可能伴隨其他任何一個階段出現。

認識教師職業生涯的周期規律對教師的成長是至關重要的，這樣才能使教師認清自己目前只是處于職業生涯其中的一個階段，在工作中不驕不躁，進而再接再厲;認識到某一階段只是整個歷程中的一個過程，在遇到挫折和困難時也就不會輕言放棄，而是考慮如何尋求突破，達到事業的頂峰。

二、教師職業生涯規劃的步驟

教師制定自己的職業生涯規劃首先要知己、知彼，然后根據客觀條件和自身特點制定目標、策略和方法，及時進行評估和調整，按照一定的時間安排，逐步實現最終目標。具體步驟為:

1.確立志向

志向反映了“一個人的理想、胸懷、情趣、價值觀，影響著一個人的奮斗目標及成就”(程振響2009:56)，因此教師在制定生涯規劃時，應首先確立志向，為什么樣的理想和信念而奮斗，這是決定職業生涯走向成功的基本前提。

2.自我評估

對自己做全面的分析和評估，包括學識、眼界、能力、性格、志趣、優勢和缺點等，了解和認識自己，才能揚長避短，做出合理的判斷，規劃出適合自己的職業生涯發展藍圖。

3.外部環境評估

個人的發展離不開外部環境的影響和制約。只有結合時代的更新和變化，社會的發展和需求，學校的政策和要求，分析所處環境提供的機遇和挑戰，才能使自己的職業發展規劃切實可行，具有現實意義。

4.確定目標

目標通常有長期、中期、短期目標之分。在進行職業生涯目標定位時，應根據個人的志向和社會發展趨勢確定自己的長期目標，然后再將長期目標細化為中期目標和短期目標。長期目標一般經過慎重且全面的考慮，具有穩定性和前瞻性;而中期目標和短期目標是在發展的不同階段依據現實條件制定的，具有現實性和實踐性。

5.制定實施策略

要達成目標，還要根據各方面條件制定行動策略，包括為實現目標可以采取的具體活動、完成活動的具體步驟和階段、預估所需的時間、分析所需要的條件和資源以及獲取這些資源和條件的方式和途徑等。

6.評估與修正

要使規劃始終能夠行之有效，真正指導教師的整個職業生涯，就需要關注外部環境的變化，評估自身的表現和成長，適當地對自己的規劃進行修訂和調整，使其更趨向科學化，以更有利于教師的職業發展和成功。

三、教師職業生涯發展的核心

教師既是一個職業，也是一門專業。教師的職業發展是指在整個專業生涯中，教師“通過終生專業訓練，習得教育專業知識技能，實施專業自主，表現專業道德，并逐步提高自身素質”的過程(連榕2010:130)。而教師的專業發展是指“教師個體專業不斷發展的歷程，是教師不斷接受新知識、增長專業能力的過程”(教育部師范教育司2003:50)。不難看出，教師的職業發展始終圍繞著教師的專業發展進行。教師作為一個成熟的專業人員，為了順利完成教學任務，應該擁有教學領域特殊的專長，即教學專長，因此教師職業生涯發展的核心是教學專長的不斷發展，是貫穿于職業發展全過程的一條主線。

1.教學專長的內涵

教學專長“有時也被稱作教師專長，通常被用來指代專家教師區別于其他教師的杰出知識和技能”(朱旭東2011:115)。因為在教學領域中，杰出的教師所具有的知識和技能能提供衡量教學成功與否的規范和標準，指明教師發展的目標與方向。教學專長由知識和技能兩個部分構成，知識一般包括學科知識、教學法知識、關于學生的知識和關于教學情境的知識。技能則是指為了達到教學目標，綜合運用這些知識進行教學和課堂管理的能力。

教師教學專長發展的目標是成為專家型教師，因此專家型教師的特征是教學專長研究的中心內容。專家型教師“有豐富的和組織化的專門知識”，能根據學生的先前知識安排教學進度。制定教學計劃時表現出一定的預見性，執行計劃時能隨著課堂情境的變化來進行修正，有很大的靈活性。在課堂控制方面往往制定明確的課堂規則并能堅持執行，并有一套獨特的維持學生注意力的方法，使課堂活潑而有序。在呈現教學內容時，注重回顧先前的知識，再導入新知識;或由實例出發，慢慢引入要講的內容，引導學生探究思維和知識形成的過程和方法，而不僅僅以定論的形式直接把知識呈現在學生面前。在教學過程中能因勢利導，機智處理突發或偶發事件，展現突出的判斷力、應變能力和創造性(連榕2010:152－155)。更為關注學生，認為教師應負起學生學習的責任。當學生學習經歷失敗時，更傾向于檢討自己的教學行為，而不僅僅歸因于學生，從而更致力于改進自己的教學能力。往往形成了自己獨特的教育理念，并依據這一理念實施教學。

2.教師獲得教學專長發展的途徑

教師教學專長的發展并不是隨著教齡的增長自然而然發生的，尤其是要想跨越高原期，達到教師職業發展的最終目標——成為專家型教師，需要持續地自我更新，不斷地學習、實踐、反思、研究和與他人合作的過程。

(1)學習:教師這一職業選擇本身就意味著終身學習，因為教師始終面臨著教學內容和知識的掌握與更新，教學工作的探究性質，教學對象的變化和復雜性，教學手段的豐富與多樣性，教學任務的多重和發展性，再加上社會在不斷發展和進步，學生獲取知識的途徑日益多樣化，這些都對教師的現有知識和能力不斷構成挑戰。教師只有持續不斷地學習，提高教學水平和能力，才能促進自身的可持續發展。

(2)實踐:我們經常可以看到，學校組織的教師教學培訓、觀摩和理論研討對教師具體的課堂教學效果改進意義不大，這是因為教師教學專長的形成具有實踐性特征，是一個動態的生成和建構過程，帶有明顯的個體性、情境性與建構性。沒有一種最佳方式可以將教學專長直接傳授給教師，需要教師個人在真實的、具體的、特定的教學情境中不斷探索、實踐與反思，在師生互動中進行自主建構。

(3)反思:經學習獲得的外顯的教育理論要轉化成植根于潛意識之中的內隱的應用理論，從而對教師的教育教學行為產生直接的影響，有兩個重要條件:一個是實踐，另一個是教師對自己的教學實踐進行反思。反思是“教學理論與教學實踐之間的對話”(轉引自朱旭東2011:178)，是兩者之間溝通的橋梁。教師在教學行動前、行動中和行動后積極進行反思，能對教學理論和實踐有更深刻的理解，有效促進教師教學專長的發展。

(4)研究:教師在不斷實踐和反思的過程中，需要不斷鉆研教育理論，對經歷的各種教育現象進行觀察和思考，對遇到的各種實際問題進行分析和評判，總結自己的教育教學經驗，這個過程就是教育教學研究的過程，將感性認識提升到理性認識的過程，也是教師自我提高和成長的必經途徑。進一步將個性化的教學經驗進行提煉，上升為具有普遍指導意義的教育教學理念，則不僅能提高教師的理論修養，更深入全面地理解和進行教學工作，還能逐步實現由“教書匠”向教育教學專家的跨越。

(5)合作:雖然教學技能不具有直接的移植性，但不同經歷和背景的教師可以就自己在教學實踐中形成一些寶貴的經驗和獨特的教學方法進行分享。通過與同事的交流與合作，教師之間可以借鑒經驗、吸取教訓。通過共同探討教學過程中出現的疑難問題，可以形成更好的對策，增長教學智慧。而且，以合作的方式進行觀察、分析、探討和研究，無疑會使各個環節的認識更全面、更深入，在交流和碰撞中更容易產生新穎的創意，從而更有效地促進教師自身學科教學能力的發展。

應該指出的是，教師的發展依靠教師的自主設計和規劃，強調教師的主體化發展，但絕不是教師個人單方面的責任，需要包括教育管理部門和學校在內的社會各界的支持和鼓勵，提供培訓和學習的機會，有針對性地幫助教師去除對教學工作不利的種種束縛，使教師有更多的機會、時間、精力和熱情從事教學和研究工作，在促進學生健康成長的同時，實現自身的可持續發展。

［1］朱旭東.教師專業發展理論研究［M］.北京:北京師范大學出版社，2011.

［2］連榕.教師職業生涯發展［M］.北京:中國輕工業出版社，2010.

［3］程振響.教師職業生涯規劃與發展設計［M］.南京:南京師范大學出版社，2009.

［4］張民選.專業知識顯性化與教師專業發展［J］.北京:教育研究，2002，(1):14－18.

［5］徐斌艷.教師專業發展的多元途徑［M］.上海:上海教育出版社，2008.

［6］教育部師范教育司.教師專業化的理論與實踐［M］.北京:人民教育出版社，2003:50.

［7］丁鋼.全球化背景下的教師專業發展創新計劃［M］.北京:北京師范大學出版社，2009.

［8］王鳳秋，劉麗紅，崔洪弟.教師職業能力［M］.哈爾濱:東北林業大學出版社，2004.

［9］王玉萍.論外語教師PCK發展路徑［J］.上海:外語界，2013，(2):71－74.